研修にはいくつか種類があります。形態で分けて分類すると、園の中で行う園内研修や外へ出かけて受ける研修があります。あるいは、仕事の中で受けるトレーニング（OJT＝オン・ザ・ジョブ・トレーニング）と、職場を離れたトレーニング（OFF-JT＝オフ・ザ・ジョブ・トレーニング）という言い方もします。いずれにしても研修で大切なことは、学んだことが保育実践に生かされることです。研修を受けて終わり、では受ける意味がありません。

そこで学んだことが生かされるためには、いくつかの条件がある気がします。最も大切なことは、たぶん動機です。学びたいという意欲があるかどうか。その意欲の原因はいろいろあって、保育実践の中で直面することが最も大きな動機になるでしょう。例えば、どうしたらいいか課題にぶつかっていたり、困っていたりすると、それを解決するために研修を受ける、学ぶということがあります。あるいは、保育所保育指針が改定されるなど、新しい保育内容ができて、知識や技術をアップデートしなければならない、ということもあります。

しかし、これらの理由は外部要因であって、その要因がなくなったら学ぶ動機が薄れてしまうでしょう。従って、最も強い学びへの動機は、学ぶこと自体が喜びであるようなものであったり、学んだことを活かして実践すると、いいことが起きることであったりする経験を持っている場合です。そうなると、学び続ける意欲が生まれてきます。最も良い研修とは、そのように一人ひとり職員が、学びたいから学ぶという、主体的な学びになることです。

昨日17日は、内部とも外部とも言い難い研修がありました。今年度3回目の第55回保育環境セミナー「物的機環境編」で、講師は藤森平司統括園長です。保育環境には空間や物や人などがあるのですが、今回は「物」のあり方を学びました。参加方法はリモート（zoom）です。保育室の物は家具にしても遊具にしても、掲示しているものにしても、全てそこには保育上の意図があるのですが、その意図は「子どもの発達から見てどうか」という視点から出来ています。そのポイントを０歳から６歳まで、発達過程ごとに復習しました。

藤森先生の講義を受けていると、頭が整理されます。整理されるというのは、自分が既に理解していることと、知らなかったことの境目がくっきりしてくる感じです。ここに未知の領域がある、ここに曖昧な部分がある、ここは確かにそうだった・・・というようなリアルな感触です。例えると丸いボールの球体のようなものをイメージしてもらうとすると、知っていることがボールの内部です。確かにそうだ、と根拠も含めて人に説明できるような部分がボールの核のところになります。ボールの表面に近づくと曖昧な感じになってきて、ボールの外側は未知の領域。そこには広大な空間が広がっている感じです。肝心なのは、このボールの表面ですが、既に知っていること（既知）とまだ知らないこと（未知）の境目になる部分です。

例えば、「子どもは発達にあったものを自分で選べる」という話は、私は根拠を持って説明できます。自発的使用の原理や、発達過程の概念を具体的な事例で説明できます。くるくるチャイムとテレビゲームを置いておけば、赤ちゃんでもくるくるチャイムを選ぶはずであり、歩行の確立期には坂道や細い道を歩きたがるといったことを説明できます。また関係性の発達の中でピア・ソーシャルスキルが発達するための敏感期が２歳ごろからピークを迎えるという最近の脳科学の知見を知っておけば、根拠を持って「平行遊びの新しい意味」や「２歳児クラスを丸いテーブルにする理由」を説明できます。

ところが、それなら睡眠についての脳の敏感期はいつ頃だろう？とか、思いやりの発達に必要な乳児の体験はどんなことだろう？といった疑問が次々と浮かんできます。ボールの中身（既知）が増えると、ボールの外側（新しい未知）が増えるのです。ちょうどボールの体積が増えると表面積が増えるのに似ています。知れば知るほど、わからないことも増えるのです。その学びが実践に生かされるような「実践知」なのか、それとも根拠を確かなものにする研究的な学問知なのかは、その人の関心の志向性で変わってくるでしょう。私は研究者ではないので、研究者の学びから学ぶことになります。

子どもにとって自分からは言えないけど、大人に言ってもらえたことで、救われた思いになることってあるだろうなあ、と感じます。せいがの森保育園の頃なので、ずいぶん前のことですが、散歩から帰ってきた子どもたちの中に、玄関に一人立ちすくんでいた４歳の女の子がいました。泣いているだけで、部屋へ入ろうとしません。先生たちも「どうしたの？」と聞いてはいるのですが、泣くばかりで答えてくれないので、諦めて「お昼ご飯を食べに行こう」と誘ったり、気を紛らわしてあげようと、いろいろなことに注意を向けさせてあげようとしています。でも、大切なことを言ってあげていないと感じたので、私は次のように言いました。すると、その子は泣き止もうとして、私に気持ちを打ち明けてくれました。私はこう言ったのです。「部屋に入りたくないなら、入らなくていいよ」と言い、そして「困っていることをあったら言ってごらん、手伝ってあげるよ」と付け加えたのです。

その子は涙を堪えながら、玄関の方を振り向いて、今来た道の方をみて、ミミズを無くしたと話してくれました。どうしたらいいか分からなくなって泣いていたのです。私は一緒に探しについて行きました。ミミズは見つからなかったのですが、その子の気持ちは切り替わっていました。泣いていた時はきっと、自分がどうしたらよいのか、混乱していたことでしょう。でも人間には言葉があります。言葉は気持ちに形と安心を与えます。自分がどうしたかったのか、自分の気持ちが自分で見えるようになり、フリーズしていた気持ちがまた動き出したのです。

保育は「育ちを支える」という言い方をします。この「支える」というのは、何をどこまで支えるといいのでしょうか。それは「支える」のですから、代わりに全部やってあげるのではありません。主体は子ども自身です。子どもが自分でやるという主導権は持ちながら、それが叶えられるように、あるところまで支えてあげるということです。玄関に立ちすくんでいたその子にとって、「いま部屋に入らなくていいし、いなくなったミミズを一緒に探してもらえる！」と思えたら、そこから「自分で」やってみようという気持ちが生まれるでしょう。支えるのは、気持ちや思いを理解してあげたり、共感してあげるところまで、が大事なのです。

同じことが、今日の「ちっち・ぐんぐん」のブログにも書かれています。「タオルでふく？」と聞いてあげることは、案外できそうで、できないことかもしれません。大人の方が気持ちに余裕がなかったり、忙しく感じていたりしたら、そこまで歩み寄れないかもしれません。子どもが黙っているけど「自分もやってみたいなあ」と感じているように見えるとき、「タオルでふく？」と聞いてあげることは、子どもにとっては「やっていいよ」とほぼイコールに聞こえるはず。自分の気持ちがわかってもらえた、気持ちが通じた、私の気持ちに触ってもらえた、と感じたのと同じですから、質問形であっても、それは承認されたのも同然の、力強い後押しになったとこでしょう。あとは「うん」と答えやすいし、そこまで支えてもらえたら、もうすぐに行動に移ることが出来たことからも、それがわかります。

今日は土曜日で、登園した子は少なかったのですが、午後のおやつのあと運動ゾーンで2時間ほど遊びました。園長ライオンや、三びきのこぶた、警察と泥棒などのごっこ遊びと、円盤に乗っての宇宙旅行などを楽しみました。言葉の力は大きくて、子どもたちの心を、想像と物語の世界に連れて行き、そこで心の羽を存分に広げていました。そんな遊びに夢中になっている時、子どもの心のシワが伸びて、音を立てて根から水を吸い上げる樹木の芽のように、気持ちがふっくらと、ふくらんでいくことがわかります。こんな時間が絶対に子どもには必要なのです。子どもは、本当に心の底が躍動するような時間を求めているのです。

教育目標は子どもの姿で表すことが教育界の常識なのですが、保育目標も同じです。千代田せいが保育園の保育目標は「自分らしく　意欲的で　思いやりのある子ども」です。この言葉は私がせいがの森こども園時代に、作ったものですが、そのとき苦心したのは、能力主義にならないようにすることでした。どういうことかというと、発達というのは「その人らしさ」が、ありのままに発現していくことなのですが、それは環境との関係で変わってきます。これをウェルビーングといいます。私はこれを「自分らしく」と表現しました。

たとえば今日、プールに入って遊んでいる子どもたちを見ていると、バシャバシャ水飛沫をかけあったり、水に潜ったりして遊んでいました。「イルカグループ」です。

これを選んでいるのは、３歳の子も、４歳の子も、５歳の子もいました。水との関わり方が、この子たちには「合っている」ので、どの子も「自分らしく」遊べていたのです。顔に水がかからずに遊びたいなら「カニグループ」で遊べます。潜ることはないけど、顔が水に濡れるぐらいは平気なら「ラッコグループ」が合っているのです。

この３つに優劣はありません。イルカの方が何がが優れているということではありません。泳ぐことができるとか、潜れるとか、そういう「ものさし」でみれは、蟹よりラッコやイルカが「優れている」ということになります。でも蟹は早く泳ぐことができることを求められているわけではなく、蟹らしく水と共生しています。ラッコも同じです。別にイルカのように、スイスイ泳げることが水との関係ではありません。蟹らしく、ラッコらしく、イルカらしく水と共生して豊かな活動をしているのと同じように、それぞれのグループらしい遊びができるし、その遊びで得ている力も大きいのです。

人間の能力を一つの「ものさし」で比較して並べるということをしてはならないのです。人の個性は多様です。外部から期待される能力を誰もが獲得するように期待されてしまうと、その力に向いていない個性は気の毒なことになってしまいます。人間の特性は多様にできていて、その特性に向いた学びや職業を選択できるようになるとよいのです。人間の特性は、旧石器時代からの長い時間をかけて環境に適応して進化してきた脳と身体の賜物です。その特性はそう簡単に変わるものではありません。

しかし、現代の生活環境は、人工的に激しく変わりすぎました。自然の産物である人間に、その特性に合わないような生活環境を押し付けてはいけないのですが、残念なことにそうなってしまいました。現実はこの２００年の間、産業革命以降にできた工場労働者の「能力」を評価して選別するために始まった「学校」での学力評価は、今でも形を変えて「産業界」が「ものさし」に影響を与え続けています。まだ「自分らしく」に合った学びの環境を取り戻していません。

私たちが生命体である以上、そこには「意欲」があって、それが働くように生きることが幸せな人生に通じます。意欲的であるということは、生き生きとした生命の躍動ですから、そうなることは能力主義ではありません。誰もがもともと持っているものを発現することです。そして「思いやり」は、まさしく個人の能力に還元するものではなく、他者がいて初めて自分が成り立つような関係です。思いやりは、本来、個人的な能力として測定することはできないものです。個人の能力ではなく、関係の質の発達と捉えるべきものなのです。

発達障がいにしてもそうです。多動性は活動性が高いと思えばよく、衝動性は瞬発力が高いということです。スポーツ選手や起業家には、そのような個性の人がたくさんいます。先日、家具メーカーの株式会社ニトリの創業者である似鳥昭雄さんが「最近、私はADHDだということがわかった」とテレビで話していました。私がよく知っているIT関連の社長もADHDです。探究心が求められる研究者や科学者には、こだわりの強い特性を持っている人が成功しています。脳と身体に合っていない環境とのミスマッチ。このデザインをし直すことが、本来の教育改革でなければならないのですが、残念ながら、そうしたウェルビーングの視点からの教育改革は始まる気配がありません。

今日のテーマは見守る保育の「見る」の意味です。

今日のちっち・ぐんぐんのブログを紹介します。顔の写っている写真を外し、名前をイニシャルに変えました。どうしてこのブログを紹介したいのかということは、最後に説明します。

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牧野先生が、ちっちぐんぐん組に かたつむりを連れてきてくれました。
箱をのぞきこんでみんなで観察です。みんな何やら思い思いにおしゃべりしながら眺めています。
・・・と、透明のフタの部分に、なんだか黒いものがついているのを見つけた子どもたちです。

「かたつむりのうんちかもね〜」と話していると、Sくんが早速ティッシュを持ってきました。

そして、ゴシゴシ。

続いて、Aちゃん、Rちゃんも…。

かたつむりのうんちがついていたのは、フタの裏面なので、どれだけ拭いても取れないのですが、それでも、一生懸命拭こうとする姿と、ティッシュで拭いてあげようという その発想がかわいらしい、ぐんぐんさんでした。

７月１３日の「ちっち・ぐんぐん」ブログより

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どうして、このブログを紹介したいのかというと、こんなことを感じるからです。

「一生懸命拭こうとする姿と、ティッシュで拭いてあげようという その発想がかわいらしい」

この子どもたちの一途さや健気さ。可愛いですよね。

それにしても、そこまで一生懸命になるのはどうしてなんでしょう？

この行動を支えている心の原動力は、生き物へのケアです。

子どもらしい発想の中に、ケアリングが見えるのです。

かたつむりくんへの愛情、気遣いというものが、ここには息づいているのです。

大人になってしまったらできない（やらない）行動です。

私たち大人が、このような子どもの「心の動き」をキャッチできるかどうか。

こんなところに成長を感じることができるかどうか。

こんな視線で子どもがやろうとしている行為をちゃんと見とっていくこと。

これが「本当はどうなんだろう」を大切にしていく保育精神です。

例によって朝の運動遊びのことでした。

やったー、園長ライオン、やろう！とはしゃいでいる子たち。上履きと靴下を脱いで、手を洗って、とせっせと準備をはじめました。

やっていい？という声に「どうぞ」というと、ネットやクライミングやトランポリンに一目散です。これ低くして！と、ネットを低くして欲しいという要望にもはいはい、と答えていたら・・

内線電話で「園長先生、お客さんです・・」。

わっ、このタイミングか・・どうしようかな、というわけでみんなに声をかけます。

「みんな、ちょっと大事な話があるから聞いてくれるかな」と言っても、始まったばかりの運動に夢中で通じません。そこで急いでいたので、少し大きな声を出して「強く言いたくないから、ちゃんと聞いてほしい」というと、遊びをやめて私の周りに集まります。シーンとしています。

えらい！内心「すごいね、みんな、やる気満々だから、聞くべき時はちゃんと話を聞くことができるようになったんだなあ」と感心していたら、その時です。

シーンとしている輪の中へ、経緯を知らないKちゃんが鼻歌まじりに、無邪気にらんらん気分で入ってきて遊び始めたので、一瞬「ん！」となったのですが、Kちゃんが自分が場違いなのに気づいた様子がおかしくて、みんな笑い出したのでした。

こんなことあると、ほのぼのとして幸せな気分になります。

映画のワンショットにしたいような出来事でした。

遊びの中には、物を何かに「見立て」たり、自分が何かになった「つもり」になったりと、「ごっこ遊び」がたくさんみられます。積み木が自動車に見立てられたり、その子がウルトラマンになったりしています。その時、子どもたちの頭の中にはその自動車がウルトラマンのイメージが躍動しているのですが、その再現をになっている積み木や子ども自身は、実物の自動車でもウルトラマンでもない「代役」です。これを「表象」といいます。「実物〜イメージ〜表象」の三項関係です。この表象のところには「言葉」でもいいのです。言葉も実物の代わりに指し示す表象なのです。

といったことを大学で説明しているときに、あることに気づきました。子どもにとっての自由遊びは、ほとんとの時間が何かの再現遊びになっているので、実際にリアルな体験よりも、はるかに豊かな経験になっているということです。お店屋さんごっこ、キャンプごっこ、腹べこあおむしごっこ、歯医者さんごっこ・・・数え切れないほどの「ごっこ遊び」が至るところで毎日、繰り広げられています。そのごっこ遊びの最中に、子ども同士の対話もあって、言葉を使ってコミュニケーションをとったり、見立てているものを友達に説明したりと、多くの学びが発生しています。

ごっこ遊び（再現遊び）は、社会的経験の再現であり、縮図です。もし子どもたちが「ごっこ遊び」をしなかったら、社会性の獲得は覚束ないものなってしまうでしょう。例えば、買い物ごっこ、家族ごっこ、お医者さんごっこなどの様子を見ていると、そこでの子ども同士のやりとりは実に豊かで、あたかも実際に起きているかのようです。しかし実際に受診した時にしか体験できないとしたら、経験の量はほんの少ししかないはずです。ごっこ遊びは、限られた実体験を種にして、遊びの中でその体験を広げ、深め、発展させ、活用しているのです。その子どもは学んだこと、知ったことを話したがるし、色々な遊びで再現します。ある子は絵を描いたり、ある子は積み木で建造物を作ったり、そしてごっこ遊びになったりします。いずれの場合も表象活動、ブリコラージュしていることになるのです。

そう考えると、子どもの自由遊びは学んだことを復習しているとも言えます。再現することは学び直しであり、振り返りであり、勉強したことの復習をして知識を定着させていることになるのです。遊びは、学びであり、反芻であり、再現であり、復習にもなっているのです。遊びでありながら勉強の復習と同じだと思うと、もっと自由闊達に「ごっこ遊び」や「再現遊び」を楽しめるようにしてあげたいと思うのです。