自覚的な学びと無自覚な学びという時の「学び」は、学びの本質とは違うんじゃないか、そう思うことがあります。自覚してやっている学びにもいくつか種類があって、本質的な学びになっているものと、そうでないものがあると感じます。また、それと同じように無自覚な学びといわれる遊びにも、本質的な学びとそうでないものがありそうです。

遊びの中の学びを無自覚と呼び、学校の勉強を自覚的な学びと呼び分けてしまうと、何か表層的で、本質的な問いが埋もれてしまうのではないか、そんな懸念も伴うのですが的外れでしょうか。その問いかけが不登校にも現れている気がします。学校という自覚的な学びからの無自覚の逃走（さらにいうと、逃走という形での警鐘あるいは警告）、そんな側面もあるでしょう。また一方で、保育園にも、やらさていることは無自覚でも、本当の自由遊びでないことから不満を募らせてイライラを何かにぶつける園児もいるでしょう。

歴史的にみても学校制度ができてちょうど100年経ったころ、つまり近代の学校制度の目的が機能しなくなったポスト近代に差し掛かる1980年代、一斉画一的教育の「無効宣言」のように不登校（当初は登校拒否といい、病気扱いする風潮さえあった）という現象が社会問題化されました。その当時、すでに「母を亡くした日本人」「父を亡くした日本人」を語っていた渡辺寛さんは「不登校という言葉で語られ、国がその数をカウントするとき、すでにことの本質からずれてしまっている」と嘆いておられたのを思いだします。かけがえのない命。何度もそのことを繰り返されていました。数の増減で事の軽重を感じるのはおかしい。ずっと前から「学びからの逃走」（佐藤学）は起きてきたのです。でも同じ言説がずっと繰り返されている気がします。

本人にとって本質的な学びの状況になっているかどうかが、極めて個別具体的に問われているのであって、数値が多くても少なくても、本質的な学びから疎外されている子どもたちにとって必要なものは、いま流行の言葉で言えば、個別最適な学びと協働的な学び、それを両立させる社会への参画の道筋です。より良い社会への希望を繋ぐための「学びに向かう力」です。これはアクティブラーニングを言い換えたものなので、心がアクティブになるためには、学びの場を既存の学校の「かたち」のままのマイナーチェンジでは、時代に立ち向かうことできなくなってきているのでしょう。既存のパブリックスクールが社会の変革の先頭を走ることができなくなってしまったのです。

では、改めて本質的な学びとは何だろう？自覚的だろうと無自覚だろうと、勉強だろうと遊びだろうと、そこが問われているのに違いないのです。たとえば、一つの切り口ですが、私は人間が社会脳の生物だとしたら、デファクトスタンダードとなっているその脳にフィットするような環境を用意すること。人間の脳と身体は環境との間に創発的（エマージェント）な形で学び誘発するわけですから、そんな学びが成立する学校（それはもはやスクールではなく、ラウンジやフォーラムやワークステーションだったりしないとなりません）に変える必要があるのでしょう。

不登校の話題で登場するテーマに心に還元するな、というものがあります。そもそも人の精神は環境＝社会と創発的に発達しているので、人と人の間の精神機能が個人内の精神機能に反映されていると考える必要があって（ヴィゴツキー）、だからこそ、精神と自我は社会とセットで考える社会心理学が教育には必要とされてきました。工藤勇一さんがずっと主張されてきた「心の教育で解決できない」というのは、このような意味に近いはずです。

本質的な学びの原型は、乳児が教えてくれます。今日の０歳児クラスのブログには、今日も描かれているし、子ども同士の関係の中での模倣（じっと見つめて自分でやってみる）ことから「まねぶ」し「まなぶ」になっている姿をじっくりと観察できます。この真似て学ぶというプロセスが本質的な学びの本来であって、学校教育の場にそれを創り出す必要があるのでしょう。だとしたら、児童、生徒、学生に本気で真似したい、学びたいと思わせるものをいかに用意したらいいのだろう。

先日の「親子運動遊びの会」をご覧いただいた大学生から、とても嬉しい感想をいただきました。

ちょと長くなってしまいましたが、紹介します。

「自由で好奇心のままにはしゃぐ子供たちがとても輝いていて、素敵な空間だなと心から感じました。ワークの間も、楽器に関心を持つ子もいればとにかく走り回っている子もいましたが、それはそれで心惹かれるものがそちらに向いているのだなと思いました。決して「自由」を履き違えている訳ではなく、優しく温かい自由な空間が素敵でした。私はよくある普通の運動会を経験してきました。当時運動会に対して嫌な気持ちはありませんでしたが、もし自分がこのような運動会であったり保育園での日々を過ごしていたらあらゆる物の考え方が最初から違っただろうという気がしました。それは具体的にどのようなことだろうと考えると、「自ら物事に関心を持ち、好奇心を持って歩み進める力」かなと思いました。それも自ら積極的に探しに行くのではなく、自然と関心が向き、興味を持って主体的に取り組める力なのかなと感じました。これは確実にその人の人生を豊かにする力になると思いますし、得ようと思って得られる力ではないと思います。今回見学できてとても学びになりました。ありがとうございました。」

学びのエマージェントな動向を感じ取っていただいています。嬉しいですね。

「あれ、うちの子だったんですね」と、お母さんが今朝、話してくれました。家で本人が「１＋１＝」のクイズの答えは「田じゃなくて王なんだよ」と言っていたというのです。私の勘違いによる「ツッコミ」によって、代表的なクイズの内容を変えてしまったみたい。それでも別にいいのかもしれませんが、あのクイズはいかにも代表的なものなので、その答えは、やはり一般的には「田」であることを知っておいてもらったほうがいいでしょう。「田じゃなくて、王だよ」と、主張し続けてもらっても困るかな、ことのままにしておくのは良くないかな、という気分になったのでした。

ここで書いて説明するのは、ちょっとややこしいのですが、最初からご存知の方が多いと思います。「イチたすイチは？」の「は」は、数式の「＝」のところなので、ちょうど田の上と下の横棒になります。つまり漢数字の「一」で書くのか、算数字の「１」で書くのかの違いです。あとは等号の記号も使うか使わないか、なんですよね。

そんな話をお母さんと談笑したのでした。この学び直しは彼にとっても私にとっても、協同的学びですね。彼が家に帰ってから、クイズの話をしているから、お母さん経由で、「田が正解」ということにたどり着いたからです。伝えあった結果から、新たな気づきが「創発」した、といえる展開に、今朝はとても楽しい気持ちでスタートしたのでした。

今朝、年長の男の子が私に「クーイズ、クイズ」というので、私が「な〜んのクイズ？」と応答すると、「イチたすイチは？」といいます。私が「に〜（２）」と答えてあげると、案の定、ニヤニヤと満面の笑顔で「ブッブー。答えは（漢字の）田、でした〜」と言います。私は「おー、そうきたか」と、毎年こんな子たちと接してきたので、このパターンは経験ずみです。

「ン？　ナニナニ？、何か勘違いしているぞ」と気づき、私からの反撃開始です。「ねえ、ちょっと待って。なんで、田なの？　ホントに？」

その子は、「・・・（何言ってんの？）」という反応だったので、私がホワイトボードに字を書いて確かめようと、立ち上がったら、その子がサインペンを取ってきてくれました。園長ライオンが何か始めるぞ！というのが楽しそうです。

そして「イチ」と言いながら「一」と書いて、「タス」と言いながら「一」の下に「十」を書き（パソコンでは、この土の逆さまの字がない）、また「イチは」と言いながら「一」をつなげてかくと「王」という字になります。「アレレ？　田にはならないんだけどなあ」と私。すると当の本人が「ほんとだ！王だ」と気づくのです。そして何度か「いちタスいちは・・」と唱えながら字を書いて確かめています。

このような事例について、この子たちの体験の意味を要領や指針の「１０の姿」に照らし合わせてみれば、いろんな着眼点から育ちのコンピテンシーを見出すことは、できます。例えば次のように、です。

言葉遊びやクイズを出し合うといった遊びを通じて「お互いの思いや考えなどを共有し」「考えたり、工夫したり」しています。「人との多様なかかわり方に気付き、相手の気持ちを考えて」くれています。そして「自分と異なる考え方があることに気付き、自ら判断したり、考え直したり」というようにも見えます。さらに言葉とつながりを持つ「数字や文字などに」ついて、読んだり書いたりする経験を通して「親しむ体験を重ねたり」しています。１０の姿のうち、２、３、５、６、８、９、１０からの姿を容易に見出すことができます。細かく見れば全部含まれているのですが。

ただ、当園のように「自由遊び」を中心にしている園生活では、こんな経験が今週起きそうだ、と予知することはできないので、週案や月案では計画できません（もちろん、クイズ遊びを計画的に予定して行うこともできますが）。それでも年間だったら年長さんとは大体、毎年こんなことが起きそうだ、と計画することはできます。というよりも、そういうことが創発するような生活にしていくことが大事なのでしょう。こんな解説をFacebookで読むことができるので、素晴らしい時代になったと実感します。

「幼児教育のカリキュラムはこのようにして、プロセス志向であり、そのプロセスは諸々の世界への探究として開かれていく。創発性はその世界への芽の伸びの中に多様に生じていく。そこには内容も能力もその世界へのプロセスを支え可能にしていく主体としてのまた環境としての条件として置かれている。その限りにおいて、前もって計画して検討することもできる。小学校以降の学校教育が教科内容を諸々の世界への組織的探究として捉えるならば、それに入っていく過程が幼児教育とりわけその移行の時期となるのである。」（無藤隆Facebook 10月23日）

私が保育の判断で基準にしているものは「望ましい未来とは何か」と、目の前の子ども一人ひとりが「現在を最も良く生きているかどうか」、そのために保育園生活が「最もふさわしい生活の場」となっているか、この３つです。やや控え目な表現となっている「望ましい」とは、言い換えれば「よいこと」ですから、それは教育哲学史からみて「善さ」（村井実）と書くべきものであり、その「善さ」には関係性（相互性）がなくてはならないので、誰にとってよいのか？という問いが隠れていて、それは当然、全ての人にとってですから、自由に生きる相互承認がどうしても要ります。

どうしてこんな話をしているのかというと、ある人から「どうして親子運動遊びの会にアーティストを呼ぶのか」ということを聞かれたからです。答えは「オープンエンド」だからです。誰でも参加できて、しかも限りなく高みを目指すことができる。善さの要素である「美しさ」には正解があるわけではなく、身体の心地よさを創り上げる営みに参加することで、それぞれが幸せな主人公になれる。何かができたから拍手が起きるのではない。つまり個人の能力に還元されるような眼差しが発生するような見せ場はいらない。探究のプロセスそのものを共にすることが楽しいという場にしたいから。そのためにアート性が教育には不可欠です。アートは繰り返しやりたいし、飽きない。そして習熟する。そんな運動がやりたいからです。そう答えました。

このことは、全ての学びに通じるのではないでしょか。注入型の知識ではなく、生きて働く知恵になる知識。より望ましい未来を作ることにつながる生活づくりに役立つ知恵。必要な知識だから知恵になる。その知識の繋がり方が発生するのは、プロジェクト型の学びです。どうやったら楽しくダンスができるのか、それに必要な情報が知恵になるのであって、使われる機会があるから必要は知識を学ぶのです。まずダンスが楽しいと感じること。まずは「本番」をやってみること。それをしないで、踊り方というスキルやノウハウを知識を学んで「練習」してから、上手くなってから本番になるようなことは、遊びとは言いません。情報もスキルも必要だから学ぶ。ジョン・デューイの「なすことで学ぶ」と同じように、私には思えます。

体が喜ぶ瞬間というものがある。そんな体験でした。たとえば会が始まる前から、子どもたちは、本人はそれと気づかずに、思わず体が動き出して気持ちよく踊っている子が出てきて、その光景に出会えて嬉しくなりました。抜群に心地よいパーカッションの「音」と「リズム」で、体が自然と動き出すのをアリアリと感じました。心地よく音やリズムに合わせて体を動かす。これが踊り、舞踏、ダンス、名前は何なわかりませんが、とにかく大切な体の動きのある種類の始まりなんだと思います。

皆さんはいかがでしたか？コンテンポラリーダンサーの青木尚哉さんが内容を構成した、親子運動遊び。今回はこの催しも３回目になりましたが、青木さんの友人のアーティストも来てくださり、これまでの音楽に心地よい生のパーカッションのリズムが加わったものになりました。ドラマーの菅田幸典さんです。ミュージシャン坪井先生とのコラボもノリノリでした。

プロの演奏というのは、こうも違うということの体験にもなりました。私も会が始まる前から音楽にあったリズムが刻まれて、思わず歩き出し、体を揺すりたくなります。会が始まる前の注意事項のお願いアナウンスも、正直どうでもよくなってしまいました。

ふだん皆さんは自分の体を、どんな時に「意識」しますか？　鏡を見たとき、体重計に乗ったとき、病気やけがをしたとき、食べ物を選ぶとき・・いろいろな場面で、いろんなことを思い浮かべることでしょう。では、その体の「動き」を意識したことありますか？

ラジオ体操の時間でしょうか、朝や夕方の散歩やランニング？　それとも「歩かないで立ち止まってのりましょう」と言われているエレベーターで、一向に歩く人が減らないのを見ているとき？かもしれませんね・・

でも、そこにダンス、踊り、リトミックといった言葉が加わると、一気にそのイメージするものに、私たちの持つイメージが、そちらに吸い寄せられてしまいます。そのような先入観を取り除くのは、とにかく難しい。

そういう概念を全部忘れて、白紙になって、空間や音やリズムに「出会うこと」が、私たち大人には本当に難しいものなんだなあ、と思います。人間は「自由に生きるために勉強する」（苫野一徳）のだとしたら、それこそ、乳幼児の頃から、この思い込みから解放させてあげないといけないのかもしれません。その営みが新しい学校などを作ろうとするときに、大切なものなのだろうと思います。

さて昨日22日の「親子運動遊びの会」は、私もグーパー体操したり、トンネルになったり、マネキンとデザイナーをやったり。見学に来られた方も一緒にやってもらいました。楽しかった。またやりたい！もっとやりたい！そういう気持ちで、また明日からの園生活を楽しみましょう！日常とつながらない行事はさよならです。

＊私の大切な願い。厳密にいうと運動会ではありません。日本では運動会、というと別物になってしまいます。その運動会はやりたくありません。練習も入りません。出来栄えも入りません。訓練や鍛錬も入りません。（姉妹園では「成長展〜運動編」という名前になっています。）

本当に体を動かすことの楽しさ、美しさを、親子で実感して楽しむ会です。そう考え出すと学校も体育館、という名称を何かに変えないといけません。アリーナのような場が欲しい。そこには何の評価も要りません。集う人たちの感動と学びと称賛があればいい。生きている時間を愛おしむ時間があればいい。

どんな園ですか？指導計画を見せてください？第三者評価を受けていますか？・・これ、もうやめましょう！　あたなの目で、あなたの感性で確かめてください。そしてあなたも一緒に加わりませんか、この楽しい時間作りに。そう言いたくなるのです、いろんな場面で。「あなた」がどこからきた主体者なのか、エージェントなのかが問題なのです。この閉塞感を感じ取る感性を、いつまでも忘れないように、保育の場を蝕まないように、本当に心からお願いします。

昨日のエピソードの続きです。折り紙をくるくると丸めることは３〜４歳ぐらいになるとできるようになります。でも細い筒はまだ難しくて、トイレットペーパーの芯ほどの大きさのゆったりした「筒らしきもの」ができる程度です。筒の形も歪でガタガタしています。それでも「できた」という達成感は嬉しいようで、もっとこうしたい、ああしたい、という意欲が出てきます。

その、もっとこうしたい、というものは、隣にいたTHちゃんが手にしていたものです。それは３つの筒が折り重なった「何か」です。それを作りたくて、筒と筒を合体させてできたものが、昨日ご紹介した長い棒のようなものです。

この二人の関係の中にあった制作物をめぐって、二人が経験していることが、どのようにそれぞれの精神や自我の発達に影響しているのでしょう。自由に遊んでいる状況下で（そこに私が介在していることの影響も大きいのですが、一旦それを無視して）考えてみましょう。

昨日は哄笑の意味を考えてみたのですが、そのエピソードが起きる前の時間に遡ると、男の子KSくんは女の子THちゃんが作った制作物を作りたくて、私のところへやってきて「あれを作りたい」と言って始まった遊びでした。始まりには、すでに折り紙で遊んでいたお友達の状況があって、それを真似したいという気持ちが動いていました。子どもたちの遊びは、このような周りの状況からの刺激を受けて自分の世界を広げていくことがわかります。

何かに気づき、好奇心をよせ、制作して物を作っていく。その時に、他者とのコミュニケーションが発生しており、そレは非言語、言語を問わず、ジェスチャーも含めて共同注意が働きながら表象を豊かにしていきます。この協同性の中には、個人の内面世界を豊かにしていっているものが、外の社会的な環境の豊かさから成り立っていることは明らかでしょう。このような自由遊びの中で培っている営みと同じように、小学校以降における生活と学習にもつながっていくために、この自由遊びの中での学びを明らかにしていくことができたら、新しい学校づくりのヒントにもなると思われます。

子どもの個人的で個別最適な学びと、協同的学び（協働的も含む）を繋ぐものが、この自由遊びの中に含まれるものだとしたら、一つのテーマを巡って体験している要素を取り出すことはできるでしょう。好奇心を寄せて発見している気づき、ものを作り上げている身体的精神活動、その子らしいもの作りを通した表現、そして他者とのコミュニケーションです。ミードと共に現在の学びの世界を開いたデューイが示したこの４つのプロジェクト要因は、自由遊びの中にその同質のものが展開されているとみることはできないでしょうか。

今日４歳の誕生日を迎えたKSくんと遊んでいて、可笑しくて笑いが止まらなくなりました。

子どもには「笑いのツボ」があります。そのツボにはまると、ゲラゲラ笑いが周囲に感染します。そのツボはいくつか種類があるのですが、今日のツボは、「他人が期待している楽しみが、偶然できなくなくなってしまう」というものです。代表的な例は「落とし穴」です。人が落とし穴に落ちるのを面白いと感じる心が人にはあります。相手を騙すことが面白いと感じるのと似ています。この感覚、わかりますか。子どもには、そういうものを面白がる心理があります。

こんな場面でした。折り紙で作った「筒のようなもの」（写真）が偶然、机の上で立ったので「あ、立った、立った、すごいね、立ったね！」と私が喜ぶと、KSくんは、すかさず「ふ〜っ」と息を吹いて倒したのです。ろうそくの火を消す時のように、です。そこで私が「あ、倒しちゃった。ねえ、もう一回、立てて」とお願いすると、KSくんは立てようとするのですが、なぜか笑い出しています。笑いで手が揺れるのこともあって、筒が中々、立ちません。

私が「立たないかなあ、立たないかなあ」と声に出して期待していると、KSくんはなんとか筒を立たせました。笑いながらです。そこで「あっ、立った立った！」と私がいうと、KSくんは、またすかさず「ふ〜っ」と息を吹いて倒そうとします。でも、笑っているのでうまく息が出ないので、中々倒せません。自分でやりながら可笑しくてうまくできないという感じです。その経過をずっと録画していたので、二人で笑いながら、繰り返しみました。楽しかったあ〜。

このような一見、実にどうでもいいように思えるエピソードかもしれませんが、私はそんなことはない、大切な意味があると確信を持って主張したいと思います。このように子どもが「笑い転げるようなおかしみ」を体験する意味について、解説したものがあまりない気がします。でもきっと重要な意味が隠されていると、私は思っています。スマイルの微笑ではなく、ラーフターの哄笑の方です。声に出して笑う方です。

私の仮説はこうです。人間の脳は社会的な脳だと言われています。人と人が結びつくことを望む脳です。ヒューマン・コンタクトを必要とする脳です。その際、利他性が人間性の特徴です。利己的ではなく利他的であったこと、なぜか協力することを人類の進化は選択してきました。他人が喜ぶことが嬉しく、他者が悲しいと自分も悲しいと思う共感性を持っています。他者の快感が自分の快感になるような性的傾向を愛情の中にも組み込みました。

そのような共感性が発達していくにつれて、他者が困ることなど「起きてはならないこと」が実際に起きてしまうことは恐れや怒りなどの感情を伴います。そこで子どもは、あえてそうした「起きてはならないこと」を、先取りした模倣、つまりシミュレーションすることで、裏返しの感情が発露してしまうという心理機構があるのではないでしょうか。プラスの感情を伴った体験の再現が「ごっこ」です。これはいわば過去から現在への模倣。一方で、マイナスの感情が引き起こされる予行を平然と引き起こすことはできないので「おかしみの感情」を伴いながら、一種のごまかし、ユーモアにしてしまうのではないでしょうか。

それが大人からは「いたずら（悪戯）やおふざけ」に見えるのではないでしょうか。バケツを被って階段を昇り降りしたりするような、きっと叱れるようなことを、子どもがやりがるのは、共感性の発達の裏返しかもしれません。相手があって初めて誘発される感情でもあって、そのおかしみの体験が引き起こされているとき、私はあまり「待ったをかけない」ことにしています。私との自由遊びの時間には、この笑いが突発的によく起きます。

園長ライオンの遊びの中でも、ライオン役の私に「はい、肉ですよー」とくれるので、おいしく食べるふりをすると子どもは「毒でしたあ」と言って、騙したことを笑って楽しむのです。

私はこういう事も大事にしたい。でも、これは遊びの価値への確信と心の余裕がないと、なかなかできないですね。

自由遊びとは何か。今は亡き大場幸夫先生の言葉です。

「子どもたちが自ら発想し、その遊びの存続や遊びの内容の選定など、一切を子ども自身に委ねられる遊び。子どもたちの自発的な意思にもとづいた活動の総称。保育者が意図的に設定し子どもに課す遊びの類とは峻別される。自分の思いつくままに、自由にいろいろな遊具やおもちゃを選択できることや、自分なりの遊び方を楽しむことが可能であり、進んでいろいろ工夫してみることが許されている。自由であることは、なんとなくぶらぶらしていられることも含めて、自分の気持ちに正直に呼応できる行動のあり方、ということができるだろう。それだけに、意思決定と自己調節が、こうした遊び方のプロセスを通して、育まれる機会を得ることにもなる。子どもが自らの主人公になって遊べるところに、この遊びの本質を見ることができる。問題はこうした遊びを、日課の一部に取り込み、“束の間の自由”でしかないような生活を是認する保育者の考え方にある。（「発達心理学辞典」（ミネルヴァ書房））