「先生、うまいこと言うなあ」と１歳児クラスのブログを読んで感心しました。以下に紹介します。最後に「こっそり共有するのが嬉しい」と書いてあったのですが、保護者の皆さん全員と共有したいので、ここに紹介させてもらいます。やっぱり、うちの先生たちは、子ども同士の関わりの育ちに関心が強く向くようです。

・・・・・いつものように、子どもの名前はイニシャルに変更します・・・・・・

昼食前、Sくんが水道で手を洗っていると、その隣の蛇口に、Yくんもやってきました。

Yくんが来ると、Sくんはさらりと隣の蛇口に手を伸ばし、ひねって水を出してあげていました。

Yくんも、そこで手を洗いはじめます。

言葉を交わすこともなく、ほんの数秒のことでしたが、なんだか、その言葉のいらない自然な関係や関わりが素敵だな〜と感じました。

さらにその後も水道の手洗いのようすを見ていると、Cちゃんが後ろで順番を待っていたRくんに「Rくんどうぞ〜」と、”自分の使っていた場所が空くよ”と伝えてあげたり、となりのお友だちに石けんを渡してあげたり…。

お友だちのものが欲しかったり、お友だちのことをやってあげたかったり、まわりの友だちに興味を持って関わりたい！という気持ちも強くなっているぐんぐんさんたち。
その分、時には相手との気持ちのズレやすれ違いで ぶつかって、ケンカになることも多いけれど、じっくりとよーく見ていると、こんな風に、相手への気遣いや “やってあげる・やってもらう(さらには、相手にやらせてあげる)” の関わりも、たくさん隠れています。しかも、そんな姿に限って、とってもさりげなく、自然に見せてくれるので、パッと見た姿だけでは、なかなか気が付きにくかったりもしますね。

お散歩前には、Rちゃんが、Sくんの帽子を持ってきて、渡してあげようとしていました。
みんな、自分のものだけでなく、それぞれのお友だちの持ち物をよく覚えています。

Rちゃんが、帽子を差し出しながらSくんを追いますが、Sくん、まだ帽子をかぶりたいタイミングでなかったのか、違うところに気が向いていたのか、Rちゃんが帽子を差し出していることになかなか意識が向いていないようすです。
Rちゃん、その姿を感じ取ったのか、”まぁいっか”と一旦帽子を渡しに行くのをやめようとしていました。それもまた、相手を思いやる姿かもしれません。渡してあげたい自分の思いもあったけれど、いまは受け取らないみたいだな…と相手の姿に目を向けて切り替えています。
・・・なのですが、この場面では、Sくんは帽子を嫌がっていた訳でもなく、そこに気が向いていないだけのように見えたので、大人が「Rちゃんが、しおんくんの帽子持ってきてくれたよ〜」と言葉にのせて伝えると、ふとその姿に気がついて、帽子のやりとりをしていました。

そうして、大人が言葉に乗せながら、子ども同士の関係を繋いでいく瞬間もあります。

子ども同士の関係を繋いでいくときに大切にしたいと思うのは、そこに大人の気持ち(主張)を入れ込まず、『それぞれの子どもの気持ちを言葉でなぞる』ということです。
例えばこのシーンで考えると、Sくんに対して「帽子受け取ってあげて」と言うのでなく、”Rちゃんが渡してあげたいと思っている”ということを、伝えていきたいな、と思います。受け取るか受け取らないか、そのときかぶるかかぶらないか は、Sくんが決めることだからです。
もしも、渡してあげようとしたけれど、Sくんが嫌がったとしたら、そのときは、「いまはかぶりたくなかったみたいだね。渡してくれてありがとう」ということをRちゃんに伝えたかもしれないな、と思います。
「子ども同士の関係をつなぐ」というのは、関わり合った結果がいつも『うまくいく』ということではありません。自分には自分の思いがあって、相手には相手の思いがある。そのお互いの気持ちに寄り添い、言葉でなぞりながら、「じゃあ、どうしようか」と一緒に考えていく・・・それを根気強く、繰り返していく中で、子どもたちも少しずつ、自分たちでその対話を試みるようになっていきます。
自分の「こうしたい！」の思いが強く表現できるようになって、ケンカも激しくなってくる時期でもありますが、その中で感じる悔しさや葛藤、気持ちを通わせていく過程も、まぁいっか、と思える気持ちも、すべてが大切な経験だと考えています。その体験を何度も繰り返して、対話やコミュニケーションを経験していく中で、子ども同士での関係性が育まれていきます。
わたしたちは、「こうしたら良いんじゃない？」「これは、嫌だな、悲しいな」などと大人の思いも伝えつつ(もちろん「うれしいね！」「ありがとう！」などのポジティブな思いも含めて)、あくまで子ども同士の関係の中にそっと寄り添うことを、大事にしたいなと思います。子ども同士の関係に関わりすぎず、でも引きすぎず…の距離感が、難しいけれど面白いところです。
だからこそ、最初の手洗いのシーンでも、大人は何も言葉をかけず、子どもたちのやりとりをそーっと眺めて、静かに感動していたのでした。そんな、静かな感動をひとりで噛み締めるのはもったいないので、こうして、お家の方やまわりの先生たちと こっそり共有するのが、嬉しい瞬間でもあります。

・・・・・いかがですか？先生たちの考えていること。大事にしたいと思っていること。気づかれていない言葉にならない思いが見えるようにする「言葉でなぞる」という表現に私は感心したのですが、昨日の「環境からの呼びかけに対する子どもの呼応」という話を思い出すと、これも子どもにとっては、お友達の気持ちを、先生が押し付けがましくなく、環境からの「呼びかけ」に変えてあげているように見えなくもありませんね。人的環境は、空間や物の環境とはまた異質ではあるのでしょうけれど。

頭で分かってはいるけど、行動に移すことができないこと。私にはしょっちゅうあります。できない理由はいろいろですが、案外自分でも「手強い」のは、納得できないで、もうもやしているのに、やらないといけない時です。頭でもよく納得できないでいるのでしょうね。でも立場上とか、言った手前とか、まあ、いろいろありますよね。

それは子どもだってあるでしょう。決めた時間に起きることや寝ること、好物の甘いものや炭水化物を食べすぎないこと、ケンカになって自分が悪いとわかているけど素直になれないこと。大人でも似たようなことありますよね。子どもの場合で、先週見かけたことは、どうしてもママに会いたいと朝から「お家に帰る」「ママに会いたい」と言って聞かないこと、それとは反対に好きな遊びを終わることがなかなかできず、お迎えの時間だけど「帰りたくない」と言ってお家の人を困らせること。また昼間でもありますが、遊びや遊具の交代は「わかっちゃいるけど、やめられない」の一つかもしれません。

今日は実習生の日誌を読み返して、総評をまとめていました。保育の理解の仕方の中には、そうはっきりと断言できるようなものは、意外と少なくて、例えば子どもが「自分でそうしよう」と決めているように見えていることも、いろんな要素や力が働いて、複雑な無意識の働きの結果、そうなっているのだろうということが多いと思います。その要素や働きの中に、保育者が支えるというによる影響も当然含まれます。それは、どういうことなのかを実習生にも理解してもらいたいと思うことがあるのです。

例えば10月２日（月）のことです。私はブランコに乗ってい３歳のIちゃんを後ろから押してあげていました。それが楽しいらしく何度も「もっと早く」とせがむので、押して大きく揺らしてあげていたのです。しばらく経ったとき、年長のHちゃんが「やりたい。代わって」と走ってきました。Iちゃんは黙っています。もうずいぶん乗っているので、代わってあげようという気になるのかな？　どうするかなあ？　と見ていたのですが、黙っているので「変わってほしいと言われていることはわかるけど、もっと乗っていたい」と思っていることがすぐわかりました。年長のHちゃんは、交代して遊ぶということを相手にも期待して「もう、代わって」と、強くもう一度言うのですが、だめだと諦めて別のところへ行きました。

そのいきさつを、ボランティアにきていた小学6年生のAさんもみていて「こういうとき（Iちゃんに）代わってあげるように言うの？」と私に聞くので「そうだね、Iちゃんはわかっているんだけど、そうしたくないんだよね。どうやったら自分で、いいよ、って気持ちになるのかな。大人が『代わってあげなさい』と、そうさせてしまうのではなくて、自分でそういう気持ちになるといいんだけどね」というと、小学生のAさんは「ブランコ、もっといっぱいやるといい」と言います。満足するまでブランコすれば、代わってあげようという気持ちになるだろう、と考えたようです。

年長のHちゃんは、乗るのを諦めましたが、乗りたい子が多いときは、また別の結果や違った行動になる場合もあります。ブランコに列ができるときもあります。そいうときは自分から交代することや、順番で遊ぶことなどを受け入れやすい状況だったりします。また相手によって自分のやりたいことを押し通せたり、自分が我慢しないといけなかったり、します。特に相手が知っているお友達だったり、その友達関係のあり方によっても、違ってきます。また援助している先生によっても変わるときもあります。また家でも、お父さんかお母さんかでも、子どもは自分の思いや気持ちの押し出し具体を変えることがあることに思い当たることでしょう。

このように自分から何かをしたり決めたりするのも、ある程度発達してきたからといって、いつも安定的に同じようにできるというものではなく、その資質や能力が発現しやすい環境や状況というものがあって、それと切り離せないようなかたちであらわれるということがあります。その繰り返しの中で、長い目で見た時に、成長を感じる時がきます。

また私が「Hちゃん、ブランコ、代わってくれないかな、だって」とHちゃんの気持ちをただ代弁したつもりで言ったとしても、Iちゃんにとっては、一緒に遊んでいた私がそれを口にすること自体が、別の意味を影響を生むことになります。自分でそうか！と気づいて行う、ちょっとした後押しになることもあれば、かえってIちゃんの気持ちを頑なにすることだってあるでしょう。

このように、どんな援助や声かけのようなものがいいのか、などをその状況判断を抜きに一般化することはできません。やはり個別具体的な判断とその振り返りの繰り返しの中で、その子どもにとっての、ある確からしいことが見えてくるのだろうと思います。その子どもが「代わって」と言われたことがわかり、どうしようかなと考えたり、どう言ったらいいのか工夫したり、表現することは、それぞれです。その過程で、内面で動いている心情は前向きな肯定的な気持ちや不快な否定的なものの間で揺らぎながら、自分なりに出口や光と思えるところを見つけていくでしょう。

思いつきで思わず手が出て、体が動いてやっている遊びが面白くなって没頭し、さらにこうしたいという目標が見えてきてそれをやろうと工夫します。自分だけではなくてお友達とのやりとりを通して、やりたいことや思いつくことも変わっていきます。その都度の積み重ねから、なぜかより善いことにつながっていくのでしょう。どうやってそこに至るのか、大人も子どもも、自分の中で無意識の仕組みの中で起きていることは見えようがありません。ただ、個別多様であっても、その２〜３年という長いスパンの中で成長していく筋道があります。その道筋はよりよい生活のありように向かって参加していくものになるといいのですが。

それだけに、わたしたち保育者は、いろいろ望ましい結果を生むように環境を考えますが、年中、年長ぐらいになる子どもにとっては「自分でやった」「自分で決めた」「それがよかった」という実感を生むようなプロセスを大事にしながら、他者のことも考えながら自分で決めたと思える行動に結びつくように思えるのが「幼児期にふさわしい生活」の一要素のように思えます。

14日の「そうそう、そこそこ」は子ども理解のバリエーションです。１歳の子どもなりに自分の世界を広げていく様を取り上げています。

というか、よくもそこに着目できているなあ、すごいなあ、ということなんですけども。

エピソードは２つ、二人あったのですが、どちらも子ども同士の間に起きている発達の最近接領域のことといってもいいでしょう。二人とも１歳児クラス。担任は「ちょっと上」とか、「チャレンジ」という言い方で、子どもがそ〜っと踏み込んでいく自分の世界を捉え、保護者の皆さんに伝えようとしてくれています。

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＜エピソード１＞

ヨーグルトのおやつが出た日、Sくん、自分でフタをあけることにチャレンジしています。

配膳をしてくれた先生が、”ここからはできるかな？”と、ヨーグルトのフタを最初のちょっとだけを開けると、フタつきのまま渡していました。 全部開けてから子どもたちに配膳するほうが、失敗することも少ないし、すぐ食べられるけれど… そろそろ自分で開けることができるようになってきているかな？と、あえてつけたまま渡してくれています。 大人がさらにちょこっと手伝って、『ここを持ってめくるんだよ』と示すと、Sくんも真似をして、見事自分で開けることができました。

ほんの小さなことにも思えるのですが、昼食のバナナやオレンジでも同じようなことがあります。 最初は皮ごと食べようとしてしまったり、皮をむかずに中身をなんとかかじろうとしたりしますが、徐々に「皮をむこうとする」仕草が出てきて、手先がうまく使えるようになってくると自分でむいて食べるようになります。

そうした様々な発達のステップがあるので、私たちはそのステップに合わせて、大人がむいてあげたり、子どもが自分でやりやすいように途中までむいてあげたり、自分でむけるようになってきたらそのまま渡したり…と それぞれの子に合った関わりをしていきます。ついこの間までバナナの皮ごと食べようとしていた子が、皮をむいてみようとしているのを見て、嬉しくなったりもします。

『発達のステップに合った関わり』というのがまた面白いところだと思うのですが、その子にとって簡単にできすぎてしまうことは、「発達に合っている」とは言えないように感じます。「発達」には、いつでも少し、「チャレンジ」という要素が必要なのかもしれません。 自分ができることの少し上、をトライする中で、子どもたちは少しずつ少しずつ成長を重ねています。

時には、ちょっと道草したり、あと戻りしてみたり…ももちろんあるかと思いますが＾＾(きっと、そのくらいの『あそび』も大切な時間なのですね。)ヨーグルトのフタも、ぐんぐんさんたちにはちょっとしたチャレンジでした。でも、Sくんが ちょっと頑張って自分で開けてみたり、うまく開けられた子が、「できない〜」というお友だちのをさりげなく開けてあげたりする姿もあって、子どもたちの発達や成長を引き出していく要素は、色んなところに色んな形で起こりうるのだなぁということを実感します。

子どもたちの力や、いま伸びようとしている姿を存分に引き出していくには、それぞれの子どものことをよく理解していないといけないのだと感じます。私たちも、子どもたちと一緒に挑戦したり試行錯誤したり…を繰り返しながら、一人ひとりの子どもの姿をじっくりと捉えていきたいと思います。

<エピソード２＞

ところで、子どもたちがそうやって”一歩踏み出す”ための環境や関わりは、遊びの中にもたくさんあります。 お友だちの運動遊びをずっと隣の部屋から眺めていたIくん。一緒にやる？と聞いても『ううん』と首を振りますが、眺めているのは楽しそうです。楽しげな友だちの姿につられて、Iくんも時々にこっとしながら見ています。 そこからしばらくお友だちの姿を眺めるうち、だんだん近くへやってきて… Cちゃんにツン♩そのあとは、お友だちが遊んでいるマットをめくってみたり、こちょっとくすぐってみたり。

ほかのお友だちと一緒になってマットの上に寝転んで遊んでいたわけではないけれど、お友だちの遊びの楽しさをしっかりと一緒に感じながら同じ世界を楽しむ姿に、『こんな参加の仕方も良いなぁ』と小さな感動を覚えました。

とくに最初のうちは、パッと見ただけでは、「一緒に遊んでいる」ようには見えなかったかもしれないけれど、その時の Iくんの表情や姿を見ていると、たしかに、お友だちと同じ面白さを感じ同じ世界を一緒に楽しんでいるように見えました。

こんな風に、それぞれの子のタイミングや楽しみ方、味わい方があって、一人ひとりの世界の広げ方があります。それをいかに一緒に感じとり、支えていけるかが、「発達」や「成長」にとっても、大切なことなのかなぁと感じています。

・・・・・・・・ここまで・・・・・・

このように、本当に何気ないシーンなんですけれど、これまでの積み重ねから育っていきつつある姿を切り取ってくれていて、私は嬉しくなるのでした。

何もしない。これも立派な選択である。「これにする？　あれにする？」って言われたって「どっちでもないんだけどなぁ」ということだってあり得る。

だから、何もしないという場所の保証するし、常にその他と言う選択肢を用意した方が良い。判断保留。何もしない。ぼーっとしておく。あるいは「ほっといておくれ」。これだってオッケーだ。

今日の幼児のブログを読んでいたら、だれも選択だと思っていない出来事のなかに、選択と同じようなことが起きているのかもしれないと気づきました。

コードの不具合で電源が入らなかった電子ピアノが「乾電池で鳴るかも」と気づいた年長のMちゃん。発端は鍵盤ハーモニカをやりはじめたお友達に触発されたからですが、突発的に「やりたい」が盛り上がるのも子どもたちです。やりたいことをやる、ということを人は選択とはいいません。何かと何かから選んだと思わないからです。

でも「今やるか後でやるか、今でしょ！」ということなら選択したということができます。電源が入らないからあきらめていたのに、なんとかならないかと調べてみたら電池を入れる場所をみつけ、そのいきさつを知らずに私はMちゃんを連れてコンビニへ電池を買いに行ったのです。たまたま単三の電池が6本、園になかったのです。

子どものやりたいこをなんとか実現させてあげようとしたに過ぎないのですが、もし友達が鍵盤ハーモニカを弾かなかったら、先生とその子たちがやりたいと思わなかったら、もし私が電池を買いに行かなかったら・・・いくつもの「もし」という物語があり得ました。

なんでも後回しにしてしまう判断もありえました。子どもの「やりたい」に気づかない場合。気づいてもスルーしてしまう場合。どうせ大した差はないさ、と違う結果を予想する場合。いろいろな瞬間に大人の判断が働いています。それがチーム保育として成立するのは、保育に一つのゴールイメージを私たちが共有しているからです。先生たちの間で、子ども主体の保育が面白いと思えるから、できるだけ「今でしょ！」が選択されているようです。

人生は選択の連続です。何をして働くか、誰と家庭を持つか、子どもを産むか、どの保育園に預けるか。みなさんは必ずこの岐路を選択してきたはずです。今日のご飯は何にするか、パンはどっちにするか、お迎えはどちらがいくか、延長保育は間食か夕食か。子どもたちも今日、電車で十指公園にいくか室内で遊ぶかを選び、幼児は結果的に全員電車で外遊びに出かけることを選びました。そして私は見学者を案内しながら、子どもたちが、何をどうするか、常に選択しながら生活している姿を追いかけていました。

今朝、親の腕からある先生の腕へ渡る時も、赤ちゃんは先生を選んでいます。ある遊具を棚から選び、絵本を手に取り、完成したパズルを棚に戻して新しいパズルセットを選びます。昼食をどのテーブルで誰と一緒に食べるのか、ご飯やおかずをどれくらいよそってもらうのか、おかわりをするかどうか、量はいっぱいかちょっとか。お昼寝をするかしないか、午後からは何をして遊ぶか。子どもが何かをしているとき、それは意識している、していないに関わらず「選ぶ」という行為が働いています。

そこにあるのは自分で決めることです。その決めた結果は自分と周りに影響を与えます。その結果が自分と他者にとっていい場合とそうでない場合があって、そのフィードバックをだんだん予想して決定していくようになっていきます。見通しと判断、実施とその被った結果への振り返り。それが選択という行動の中身、と言えるかもしれません。もしそうなら子どもは結果がすぐに返ってくる判断から、ちょっと先まで考えて下す判断まで、いろいろな選択をおこなっていることになります。最低限言えそうなのは、自分で自発的に決定したことがある影響を与える効力を自覚するので、それが自分がやったことという意味で自分を肯定することになるでしょう。

さらにその結果が自分に返ってきたとき、それに直面した自分が、そうなったのは自分がやったからだ、という自覚が生じる場合があるでしょう。その結果が賞賛されたら「またやろう」「もっとやろう」という再現したい、繰り返したいという意欲になるでしょうし、その積み重ねがアティテュードという態度、心構えが作られていくでしょう。

反対にダメだったら「あっちにしておけばよかった」という判断の修正が起こり、望ましい選択ができる方向へ自分を制御していく力になるでしょう。しかし選択肢が限られていると「やらなければよかった」に近くなり、肯定的な別の行動に気づく機会が生まれにくくなるでしょう。もしさらにマイナスの行き詰まりが続くと、諦めや無気力、無関心、自暴自棄、どうせダメだろうという自信のなさ、ひにくれた態度などが形成されてしまいます。

そう考えると、選択肢を枝分かれした道や迷路に喩えると、行き止まりになっても、戻ってこれることが大事。脇道から本線に戻れるルートがあることが大事でしょう。そこに試行錯誤が生まれ、できた時に自信が生まれ、自分が選んだ行為で他者が喜んだり嬉しそうにしていると、自分のおかげという効力感を感じてさらにそうしてあげたいという循環が生じるのではないでしょうか。

何をすればいいのかが決まっていることを率先してやる姿は自発的、自主的な、と言っていいでしょう。しかし、その動機が自分の選択から、自分の自己決定から始まることが欠かせない気がします。同じような行動に見えても、そこに至る過程に大事な宝物がいっぱい詰まっているのです。そのことが相互にぶつかり合って合意形成を作り上げていくこと、一緒に協力して何かを成し遂げようとしていく時に、さらに新しい自分づくりのプロセスが生じます。社会性、関係性の中での自分を作り上げていく過程がそこにはあります。選択から参画へ、という意思決定の高度化が予想されます。

独り言。

なぜ人は踊り、演劇を楽しむのか？

日曜日、ホイジンガとカイヨワの文庫本をバックに入れて、山中湖までのバスの中で開いて思い巡らした。帰りのバスには三島の文庫本も一冊加わった。そして遊びが日常生活と隔離されていることの大切さに思い至った時、だからわざわざ劇場空間を人は作り、遊びが安易に日常の感覚と混ざり合わないようにしたのか、と気づく。その空間は幼児教育施設でも、最も大切な空間のありようではないのか？　そうなら「（自由）遊び」が守られるような場であることを、もっと鮮明に表す言葉にした方がいいだろう。預かり保育？　とんでもない。こどもまんなか、というなら、そうした命名を廃止するべきだろう。フレーベルもキンダーガルテンと名付けた時にそう考えただろう。〜保育などという、大人を主語とした用語を思考実験として一旦廃止してみたい。指針要領がこどもを主語に書いてある姿のように。

月曜日。「遊びも堕落する」。カイヨワの説明である。ミミクリである演劇、つまりごっこ遊びの姿を見に行った。なるほどと思う。「何？なんのよう？勝手に入ってこないで」と私は叱られた。そこにはお母さんとお姉さんがいた。私はその演劇世界に勝手に闖入してはいけなのだ、と良くわかった。ここには見えない幕が上がったり下りたりしている。だから見守るということが必要な、意味文脈もある。

そして、やはりその中で何が起きているのか、目を凝らしたくなる。

人と人がコミュニケーションを取るときに「食事」と言うものは欠かせない環境だと思います。仲良くなりたいとき、お茶でもどう？とか、ご飯でも一緒に食べましょうか？とか、飲食は、コミュニケーションの大事なツールと言って良いでしょう。同じ釜の飯を食うという言葉だってあります。国が大事なお客様さんを招いたら、晩餐会は欠かせません。

昨日１日の夕方、保育園の屋上で、保護者コミュニティー「しずくの会」がパーティーを開いて下さいました。家族ぐるみの保護者晩餐会です。食事が済んだ子どもたちは、保育室で保護者の見守りの中、遊びました。保育園だからこそできる夕食会です。

昼間働いていて、忙しい保護者の皆さんは、お互いのことを案外知る機会がありません。同じクラスでありながら、親睦を深める機会というのが少ないのです。夕方の保育が終わった職員も数名参加して一緒に語り合いました。私も数人の保護者の方と、その子供の最近のエピソードを交えて、お互いの思いを楽しく共有しました。

そういう話をしていると、家庭での子どもの姿と保育園での子どもの姿の違いと言う話題になるときがあります。保育園で〇〇ちゃんがこうですよ、と言った話をすると、家ではそんな姿はありません、とびっくりされる時もあります。それはそうなんです。保育園と家庭では環境が違いますから。矛盾しているように見えたとしても、それぞれの姿はその子らしさを表しているはず。

私たちは、人はどんな環境に置かれていても同じような振る舞いをするはずと思い込んでいます。でも事実はそうではありません。文脈から独立した、客観的で、不動の個人と言うものはないと思ったほうがいいと思います。

ある著名な哲学者は、それを「分けられない」という意味の個人=インディビジュアル（individual）に対してinをとって「分けられる」を意味するようにディビジュアル（dividual）と名付けたそうです。それを平野啓一郎さんは「分人」という日本語訳を提案しています。私は面白いなぁと思います。

保育園が遊び込める空間になっているから、そこにあるものや、人に出会うとその世界に引き込まれ遊び始めるのでしょう。愛情と安心に溢れた親の下から離れて担任に身を委ねる時、親は一抹の寂しさを感じるものでしょう。

しかし、それは担任に対する信頼感もあるでしょうが、それ以上に保育園で味わっている世界の面白さが思い出され、未知のものが既知のものに変わっていく体験の魅惑に誘われているのかもしれません。あるいは好奇心や探究心が旺盛な子どもが保育園での遊びを希求し、そこに誘ってくれるアイコンのような意味を保育者が発信しているのかもしれません。

親や家庭には、園や先生では、決して及ぶことのできない親密な愛情の世界があり、保育園には家庭にはない仲間や遊びの面白い世界があるのでしょう。家庭でも保育園でも、その子どもにとって輝いて見える世界に差は無いのです。子どもという「分人」が、それぞれの世界から光を浴び、自分を発揮し、輝いているのでしょう。

全国実践研究大会の２日目は、実践発表です。６つの実践が報告されたのですが、その後の藤森代表の講評の内容に沿って、実践の特徴を以下に簡単にまとめておきます。今年こども基本法が施行されました。これは子どもの権利条約を制度化したもの、と捉えることができます。そこで子どもの人権を大切にするということを、改めて保育で考えるとき、いくつかのキーワードから保育実践を振り返ることができそうです。そういう意味でも６つの実践は全てその参考になるものでした。

まず、子どもの人権や主体性を考えるとき、キーワードとなるのは「参加・参画」でしょう。子ども自身がどうするかを思い巡らしたり、意見や思いを反映を物事の決定に反映させてもらうこと。また意思決定のプロセスで話し合いなどをしたりしながら、子どもたちなりに最善の方法を考えていくことも含まれます。子どもの権利条約で「４つの柱」と言われているものの一つ「参加する権利」の具体化と言えます。

そうした「自己決定」と「選択」という視点から実践を報告したのは、芦花の丘かたるぱ保育園（東京都）の「君たちはどう育つか」。自分の意見だけではなく、他人の意見も受けとめて考える保育を積み重ねてきた結果「今では傾聴する力や受容する力が根付いてきた」といいます。年長児が野菜を育てていく活動の様子から「仲間と作る１年」が報告されました。

子どもの人権には「自分らしく育つことの権利」もうたわれています。その根底になるであろう心の基盤の一つとして大切に育てたいのは「自己肯定感」です。国際比較でも日本の若者のそれが低いことが、この間ずっと懸念されてきました。これは「今のありのままの自分を受け入れる力」と言っていいものですが、そこに注目した発表が、新宿いるまこども園（東京都）からありました。子どもの自発的な活動や、他者から認めてもらう経験を大切にする保育です。発達が異なる集団の中での生活や遊びの中に、そうした関わりが生まれ自己肯定感が育まれていくことがよくわかる内容でした。

同じ法人のいるま保育園（埼玉県）からは「我が国の課題に向き合う、見守る保育・藤森メソッド」と題して、自己有用感にスポットを当てた実践の分析が報告されました。乳児が幼児の姿をじっと見つめ、それを真似てお友達にやってあげる・させてあげる姿、幼児クラスでの当番活動、年下の子どもへのお世話や手伝い、ピーステーブルでの話し合いなどが動画で報告されました。異年齢での生活や遊びの中にそうした関わりが自然とたくさん発生しています。

子どもは障がいの有無や年齢、ジェンダーで差別されてはなりません。保育における包摂のテーマを取り上げたのは、幼保連携型認定こども園　城山幼稚園（熊本県）の「見守る保育におけるインクルーシブ」でした。具体的にはオープン保育、チーム保育、お手伝い保育、共食などを通じて「みんなと同じように活動に参加できない子どもを年長児が自然に受け入れ、その子用に遊具を用意したり、みんなで遊べるルールを作り始める」様子が報告されました。

「園庭にどんな遊具や場所があったらいいと思う？」。子どもにカメラを持たせ、子どもが何に興味を持ちどんな園庭を望んでいるのかを把握しながら園庭を作り直したのは、ちゅうりっぷ認定こども園（富山県）です。「子どもの様子や視点から園庭環境を考える」取り組みで、「子どもの参画」を大切にしていました。子どもの意見が反映させた園庭が徐々にできていく様子を、わくわくした顔つきで見つめていました。

子どもの人権には、子どもの育つ権利を含まれます。子どもの驚きや不思議に思う体験が起きるような環境づくりに取り組んでいるのが、わかばこども園（石川県）の「子どもの驚き・不思議さを引き出せ！〜STEAM保育の実践とこれから〜」でした。日常の中で感じた不思議について、自分達で調べたり遊びに発展させられるような保育を目指しています。

前日の夜から金沢に来ています。今日２５日から明日２６日まで「第２回　全国実践研究大会　in　石川・富山」に参加しています。これは当法人の理事長、藤森平司が代表を務める保育環境研究所ギビングツリー（略称・GT）が主催するもので、今年３月に続く２回目になります。全国各地から１８０名を超える先生たちが集い、実践を持ち寄って、子どもがどんな学びをしているのかを研究します。初日の今日は午前中は施設見学、午後は基調講演と記念講演でした。

GTの仲間はお互いに見学して保育の様子を見合うことを大切にしています。午前中の見学先は、ひかりこども園、こども園和光、キッズみなと園、わかばこども園、わかばにしかるみこども園、西田地方こども園の6園。この中から私は「わかばこども園」を見学しました。昨年７月に建て直し、竣工したばかりの新しい園で、広くゆったりとした空間に、ゾーニングされた物が配置されています。物や空間には、意図された保育のねらいが表現されています。乳児から幼児までが、それぞれ思い思いの遊びに熱中していました。見学者にあまり気を取られることもなく、遊びが展開されています。

午後の講演は藤森代表が、これからの時代に必要な保育の考え方と方法を約2時間にわたって説明しました。その中で話題は多岐に渡りました。夏休みに保育ボランティアに来ている卒園児の様子、地元の自治体や東京都に対して、保護者と共に望ましい保育や教育について提案している内容、子どものために幼保一元化が必要な理由、保育の質を高めていくために保育者が研究することの必要性など。最後に「子どもが何をどう学んでいるのかについて、現場から研究して世の中に伝えていけるように、私たちは学び続けましょう」と呼びかけました。

記念講演は社会福祉法人 佛子園 理事長の雄谷良成さん。演題は「ごちゃまぜ　〜木を見て森を見る力」。子どもから高齢者まで、いろいろな人が出会い、関わり自分らしく生活や仕事ができるように、施設空間をデザインしながら、居心地の良い空間を作り上げていました。乳幼児の保育の場であり、小学生や中高生が放課後に勉強していたり、障がいのある方やリハビリ中の方が、トレーニングに励んでいたり、失業中の人がここで働きはじめたり、実に、様々な人々の人生が重なり合って行きます。

そして不思議な、とも言えるような出来事が生まれています。個別にやっていたらうまくいかなかったようなことが、ここでは叶えられたり、改善されたり、生きがいや張り合いが生まれ、幸せな笑顔が取り戻されていました。人と人の関係性や触れ合いがいかに大切かを考えさせられる実践です。

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夜の懇親会では、藤森代表が陽明学の知行合一について話されました。３月の1回目の鹿児島大会にしても、今回の2回目の大会にしても、開催地の園の先生方にはほんとうに感謝です。ありがとうごさいます。学んだことを実践に移し、また実践から学んでいきたいものです。