都内のある大学がシンガポールの養成校の学生を招き、日本の保育を案内しました。約１週間の日程の中で今日８日、シンガポールとの交流がある藤森平司（省我会理事長）が、その大学で学生向けに２時間半の講演をしました。テーマは日本の保育の特徴、中でもに非認知能力と言われるようになった背景、こども同士の関わりから育つ自立心と協同性について、新宿せいがこども園の実際の保育の動画を使って語りました。

シンガポールといえば、世界の学力調査で上位になる「教育先進国」のイメージがあります。講演の後半のグループ・ディスカッションや、その後のグループ発表などを聞いていると、日本の大学生との差を感じます。それは自分の意見をはっきりと話すことです。質問もすぐに手があがります。その内容も率直です。たとえば「子どもの自主性を大切にすることはよくわかったが、保育者はそれをウォッチ・アンド・ウェイトとしていたら、親から何もやっていない、お金を払っているのに何もしないのか、と言われませんか」といったことを聞いてきます。

講演のテーマが保育者のペタゴジーに焦点を当てた切り口になっていないので、質問内容がそうなるのかもしれず、それはよくあることなので、それほど意外ではなかったのですが、やはり、なんでもはっきり疑問点を口にして問う、ということは大事なことだと思えます。控室で大学の先生ともその話題になりました。大学にもよるのでしょうが、概ねそういう意見は多い気がします。自分の考えや意見を伝え、相手の話を聞いて再構築していくような対話のスタイル、日本の学びの中にそのスタイルをもう少し取り入れていいだろうと思います。

今日25日、第4回成長展（令和4年度）を開催しました。保育園の中を展示会場にして、１年間の「子どもの育ち」を展示したものです。育ちを展示するって？どういうこと？・・きっとそう思われると思います。でも、今日見ていただいた方には、その意味がおわかりいただけたのではないでしょうか。

子どもが描いたり作ったりしたものを「作品」として展示するのはよくあると思いますが、当園の展示は、子どもが描いたり作ったり遊んだりした結果や過程の変化を展示するのです。

成長のアルバムは、０歳児クラスだけですが、写真を使ったドキュメンテーションになっています。

展示の見せ方は教育の五領域です。健康、人間関係、環境、言葉、表現の五領域です。１年間の中であらかじめ同じ活動を数回実施して、その変化をたどります。するとその変化の中に育ちが見えてくるのです。

例えば「言葉」では、シルエット表現という手法を使います。人間、家、自動車、犬などの影絵（シルエット）を白画用紙の上で動かしてお話をしてもらいます。

例えば３歳児（わいわい組）のある子どもは、7月は犬や家の向きがバラバラで「（右下のは）ぼくたちのおうちで（右上のは）ワンちゃんのおうち。これはわんちゃんで、これもわんちゃんで、これはばすで、ぼくとぱぱとままがかえってきた」という話。

それが3回目の11月になるとシルエットは天地がはっきりして地面らしきものが意識されているのか横に並び「みんなでぼうけんにいって、おうちにかえって　またおそとにいって　わんちゃんたちがついてきて　それでおおさかにいった」と変化します。１歳児クラスから年長まで年齢ごとにその変化は大きく、言葉遣いの発達もよくわかります。

このような一人ずつの変化を、同じテーマで並べると、今度は個性が際立ちます。一人ずつのその子らしさが一眼でわかるようになるのです。

名前を伏せてクイズにしてあるので、親御さんは、うちの子はどれかしら？と探して当てていくのですが、単語や言葉遣い、言いそうな話題などから、たいてい当ててしまいます。「わんちゃんとか言わないで犬（笑）きっとこれだ！」というように。このお父さんは一回で正解でした。

シルエットの他に、「自由画」も名前を当ててもらうクイズにします。何を描くかで、その子らしさが現れます。

そのほか、人物画とぬりえも年に3回４か月ごとに描いて、その変化を展示します。人物画はその子どもの家族やお友達、先生との関係が現れます。私も「えんちょうライオン」と呼ばれているので、その名前で登場しています。

ぬりえは、「まる・さんかく・しかく」に対する塗り方、りんごとバナナへの色づかい、子ども二人（男の子と女の子らしいイラストは、今後変える予定）への描き方の違いが現れます。１年間の中での変化というよりも、５年間の変化をみると、それぞれの変化を辿ることができます。

この領域「表現」のように描かれたもの、領域「言葉」のように語ったりしたものの他に、領域「環境」では、好きな遊びや好きなおもちゃ、好きな公園などをクイズにしました。

また「人間関係」では友達の広がりを、親御さんに同じクラスの子どもの名前を当ててもらうことで知ってもらいました。

その他、健康は身長、体重、手形、足形を当ててもらいます。身長は１年間で何センチ伸びたか。体重は何キロ大きくなったか、を当ててもらうのです。

重さをペットボトルを持って実感してもらいました。「2キロってこんなにあるんだ！」

子どものトータルな育ちは、先生からのメッセージとして描いています。これも誰のことか、当ててもらうクイズです。

ちなみに、毎月の誕生日会は、子どもがとくに好きな料理にしました。

その誕生日会メニューや、季節の行事食も、その時の様子を写真にまとめたものを展示しました。

また、昨年の秋から給食の調味料（砂糖・塩・味噌・醤油・こんぶ・鰹節など）は全て自然栽培か良質なオーガニックに替えました。その実物を展示しました。

給食で出したメニューの中で、人気のレシピも提供しています。

ぜひご利用ください。

次のちっち組（０歳児クラス）のクラスブログは、すべての人に読んでもらいたいと思います。この姿の中に、人の学びの原型があるような気がしてなりません。ここは保育園ですから、乳児もいて、その子たちに年中さん（４歳児クラス）のらんらん組の子どももたちが、絵本や図鑑や紙芝居をよんであげているのです。保育園やこども園ならではの「幼児教育」だと思います。幼稚園ではできないことなのですが、この形が学校へ広がるといいのに、と思います。これから小学校を作るときは、就学園施設はこども園にしてほしいものです。

・・以下は、ちっち組の２月２２日のグログ（個人名はイニシャルに変更）わらす組とは3.4.５歳児クラス。

最近、わらす組の子どもたちが遊びにくるたび、絵本や図鑑を読んでもらう姿が多いちっちさんです。
「読む〜？」と誘ってもらったり、『読んで』と持っていったりして、すっかり慣れた様子で、お兄さんやお姉さんの膝の上に よっこいしょ、と腰をおろします。

指を指したり、「こぉーわっ？(“これは？”と言っているように聞こえます)」と聞いたりするたび、「はしごしょうぼうしゃ」とか「すいなんきゅうじょしゃ」とか、お兄さんお姉さんが読んでくれます。

乗り物が大好きで、乗り物図鑑を眺めることが多いSくんやYくん。そして、今、発音を真似たり何かを伝えようとしてみたり、言葉を楽しみながら獲得している真っ最中。見たものを、言葉と結びつけながら眺めるその時間が楽しいようで、いつも長いこと夢中になって、わらすの子どもたちと一緒に図鑑を眺めています。

わらす組（３〜５歳児クラス）の子どもたちも、その子が好きな本をよく知っていて、選んできてくれます。

図鑑が人気です。

↓らんらん組（４歳児クラス）のHちゃんが、ちっちぐんぐん（０〜１歳児）の子どもたちに紙芝居を読んでくれた日もありました。ときどきカタカナが出てくると「これ何て読むの？」と尋ねながら、一生懸命読んでくれていました。

・・・・・・・ブログはここまで。

これとは、直接関係がないのですが、これからの学校は、個々の学びにふさわしい方法でライブラリー、ラボラトリー、ミュージアムなどと手軽にアクセスでき（あるいは融合し）、学校の役割はその子どもの「学びのコントロール」の指導にも比重をおきながら、先生自身の学びが同時に起きていくようなものをイメージしていきたい。

大学を除けば（いや大学もだろうけど）、残念ながら、最先端のコンテンツは地域や会社（特に大企業か？）などの民間に集中していく流れは避けられない（国家を飲み込みそうな勢いだ）ので、それを公教育の一環として認めて多様化させ、それをコントロール？しながら、そこに集ういろんな人がそれぞれのイシューに取り組んでいる問題解決過程に参画しているプロセスをスクール化したい。学んだ学力をそこでツール化する場。子どもが学校に登校する意義は、身体性を伴う集団の中でのコラボレーション、コミュニケーションあるいはディスコースを活性化させた中での、真のリテラシーと自分づくりと世界づくり（市民性や進路開拓）あたりを目指す。

鹿児島での往還型教育の二日目は、保育実践に学ぶこと。「藤森メソッド」と呼ばれるようになってきた子ども主体の保育、環境を通した保育、子どもの大人も共に学ぶ保育の実践が、西日本各地から７つ紹介されました。どれも参考にしたいものばかりでした。何よりも、何かがすぐにうまくいった、というものではなく、紆余曲折があり、困難な課題にぶつかりながらも粘り強く成し遂げていった実践、またその途中であるというものばかりで、それが返って胸を打つのです。藤森代表も、一つひとつの報告に「いい実践ばかりで、ほんと、感動するね」と話されていました。

タイトルだけ紹介します。

（１）「幼稚園だって見守る保育！」にのみや認定こども園（栃木県）

（２）「めざせ！オープン保育〜過疎地の保育園の取り組み〜」生見保育園（鹿児島県）

（３）「自分らしく　意欲的で　思いやりのある子ども」認定こども園ひばり保育園（宮崎県）

（４）「成長展に取り組む中で見えてきたもの」観音寺中部こども園（香川県）

（５）「対話」すずらん保育園（長野県）

（６）「日常の保育の中で育つ非認知的能力」昭徳こども園（長崎県）

（７）「STEMってなんだろう〜夏の水＿冬の氷プロジェクト〜」もりやまこども園（長崎県）

最近、往還型の研修という言葉をよく聞くようになりました。出かけた先で学び、それを現場の実践に活かす。その結果を踏まえて考え直し、新たに学び直しに出かける。行ったり来たり。往還です。出かける先が研修会だったり、学校であったりとさまざま。

今日から明日までの二日間。私は鹿児島市に出かけて、保育環境研究所ギビングツリー（藤森平司代表）の地域団体「鹿児島GT」が主催した第１回全国実践研究大会に参加しています。全国各地から約190名が集まり、初日の今日は午前中に鹿児島市内のこども園を見学し、午後は藤森代表の基調講演と記念講演がありました。いろんなことを学びましたが、活かしたいと思ったのは、当園の保育の表現の工夫です。それを「郷中（ごじゅう）教育」から学びました。

記念講演は、維新ふるさと館の特別顧問で歴史解説員の肥後秀昭さん。薩摩藩で生まれた青少年教育として有名な「郷中教育」について、詳しく解説していただいたのです。この青少年教育は主に武士の子どもが対象ですが、学問、武術や心の鍛錬がなされています。郷中の「郷」とは、薩摩藩の地域を小単位に分けたいわば町内会のようなもの。

郷中教育で、面白いのは先生という立場の人はいなくて、先輩後輩のように上のものが下を教えます。当時、元服は１５歳ですから、６歳からそれまでを稚児（ちご）、元服後から２４歳までを二才（にせ）、それ以上の若者は長老（おせ）と呼んでいました。長老でも卒業というものがありません。その理念や方法のエッセンスを、１５４５年（天文１４年）に島津日新斎忠良の記したと言われる「薩摩（日新公）いろは歌」から知ることができます。その「いろは」の「い」つまり第一首はこうです。

第１首：い「いにしえの　道を聞きても　唱えてもわが行ひにせずば甲斐なし」
（訳１）昔の賢者の立派な教えや学問も口に唱えるだけで、実行しなければ役に立たない。実践実行がもっとも大事である。

（訳２）古来から言われてきたどんな素晴らしい教えも、自分で実践しなければ何もならない。

これは往還型の研修そのものですね。あるいは薩摩藩流のデューイです。

郷中教育は薩摩藩が定めたものではなく、郷ごとに独自に展開されました。個人も集団もその自主性が重んじられたのです。今の学校教育や社員育成に通じる重要なエッセンスが詰まった「いろは歌」になっています。

０歳児クラスの担任のブログに、このような子どもの関わりの報告があると、どうしても紹介したくなります。このエピソードのタイトルは「寄り添う」です。子どもを子ども扱いしてはならないのです。本当に子どもから学ぶことが多いと思います。

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ふたりで仲良くおままごとをしていたかと思ったら、取り合いっこになり、ケンカしていた Mちゃん と Sちゃん（二人とも２歳２ヶ月）。
どうやら、最初はなんとなくふたりで一緒に使っていた食器を、途中からMちゃんが全部使いたくなってしまったみたいです。ぐんぐんさん（１歳児クラス）たちにはよくあることですね。

そんなことがあって、Sちゃんが、ソファの上で泣いていると…お手伝いに来てくれていたわいわい組（３歳児クラス）Rちゃんが　Sちゃんのもとへやってきて、Sちゃんに「どうしたの？」と聞き取ります。そして、そのあと、Mちゃんの話も聞きとります。

ちゃんと、お互いの話を聞いてくれる姿もさすがですね。
「ふたりとも、全部(のお皿とコップが)欲しいんだって」と、ちょっと困りつつも、またSちゃんをうしろからキュッと抱きしめて、寄り添ってあげるRちゃんです。

Rちゃんがそばに来て話を聞いてくれて、いつのまにか涙もひっこんでいた Sちゃん。

そして、ときどきMちゃんのことも気にしつつ、「Mちゃん、Sちゃんが使ってるの、じゃまするの、だめだよ。」とやさしい口調で伝えてくれています。

でも、Mちゃんから取り上げようとしたり、無理に返させようとしたりはしません。ときどき声はかけつつも、Mちゃんの姿も大切にしてくれるRちゃんです。

(Mちゃんも、いろんなお皿を使って、大人にお料理をふるまってくれたかったようです。)

ケンカしていたぐんぐんさんをやさしく包み込んでくれる、Rちゃんのなんとも言えない距離感が、あたたかくて、感動したのでした。

取り合いっこになったとき、欲しい玩具を取り返して解決するのは簡単です。でも、それ以上に、自分の気持ちに寄り添ってくれるひとがいること、なんとか解決しようと間を取り持ってくれる人がいること・・・そして、そうした姿を近くで感じながら、ぶつかったときに どう折り合いをつけたら良いか学んでいくこと・・・子どもたちにとって、どちらが価値のある体験だろうと考えると、やっぱり後者なのではないかな〜と思います。

大人はつい、「誰が使ってたの？」とか「返してあげよう」などと、解決を急いでしまいたくなるところかもしれないですが、そんなことは、子ども自身がきっといちばんよく分かっているはずです。そんなときに、どんな関わりをしてあげるか・・・Rちゃんの姿から学ぶべきことがたくさんありそうだなぁ と感じたのでした。

さて、そんな Mちゃん と Sちゃん は、日中も、佐久間公園で ふたり仲良くお店屋さんごっこを繰り広げていました。

ベンチに、木の実や石、木片…いろんなアイテムが並んでいます。まるで宝もののようですが、これは「パン」だったそうです。
となりでは、AくんやSちゃんもお店を開いていました。

(↑このあと、どんどん種類が増えていました。)

ほかのお友だちも、追いかけっこに…

すべり台に…

お砂場遊びに…

＜ある条件＞を整えるなら「こんなに楽しくて、自分らしさを表すことができる」ということに、今日、私は感動しました。これまで「自分らしく」過ごすことを大切にしてきた積み重ねが、こういう姿となって現れるということを目の当たりにして、本当に嬉しくなりました。今日10日は、乳児（0歳から２歳児まで）のお楽しみ会でした。今年は保護者参加型でやってみたのです。

＜ある条件＞というのは、ストレスフリー、ということです。なんのプレッシャーもない、練習なども全くゼロで、いつものように生活して遊んでいればいいという行事です。子どもが親がそばにいて欲しければ、一緒にやります。無理に引き離すこともなく、安心した心理状態で、普段の様子を見てもらいました。

多くの方はお休みの土曜日。９時に登園してもらって、子どもたちだけでひと遊び。その間、保護者の方は２階に集まってもらって、今回のお楽しみ会の流れや趣旨を説明しました。今日、一緒に見ていただいた内容は、ひと遊びした後からの様子です。お名前を呼んで出席を取ったり、歌を歌ったり、絵本をよんでもらったり、朝のおやつも食べて、使ったエプロンやお手拭きタオルも自分で手提げバックにしまって。靴下履いて、靴を履いて、お外へ出て、親子で和泉公園までお散歩。そこで遊んで解散。ここまでを「お楽しみ会」として実施しました。

担任が◯◯ちゃーん、と名前を呼ぶと、は〜い（と声にならないばあいもありますが）と手があがり、その度に周りからおほえましい称賛の拍手。本人も嬉しそうに自分でパチパチパチ、と拍手しています。大好きな絵本を読んでもらいながら、それを自分の親にも指差して「みて」と促す子がいたりして、保護者と一緒に楽しんでいます。

実はこれまでの経験から、朝親子が別れるとぐずってしまうことがあり、再会すると泣いてしまう子が多いんじゃないと予想していたのですが、そんなことはありませんでした。０歳児と１歳児のクラスの子どもたち（満1歳〜満２歳）の子どもたちは、いたって平気で、いつの姿を見せてくれたのです。正直、驚きました。ちゃんと先に「これからお父さんやお母さんがまた来るからね」と伝えてあげると、それをちゃんと受け入れてくれています。

２歳児クラスは、１時間遅れて、２階で同じようにやりました。ここではさらに保護者の参加型を促し、絵本を読んでくださったのはお父さんやお母さん。３冊の絵本を楽しみました。３冊目の絵本「3びきのやぎとがらがらどん」を見終わったら、それをやりたい、というのでテーブルを橋に見立ててごっこあそび。お父さんやお母さんと手を繋いで橋を渡った子は、「もう一回！」といって、またやぎになります。安心できる状態にしてあげれば、意欲的になるとう、当たり前の状態を確認できて、誰もがハッピーでした。

とかく日本の行事は、見せて立派にやり遂げた、よくがんばったね、と大人が喜んでいますが、本当に子どもはみんな嬉しいんでしょうか？本当に「誰一人取り残すことのない」（文科省の「令和の日本型学校教育」で使われたフレーズ）保育なのでしょうか。私はそうは思えません。同じ内容を同じ時間に同じ場所で多くの子どもがやらされること。これは今の世界の時代感覚からすると人権侵害をうむ土壌そのものです。子どもは一人ひとり違って当たり前なのですから。

それでも、まだまだ課題はありますが、せめて出来栄えを見せる、競う行事はやめたい。やるなら選択制にする。それぞれの子どもが安心して過ごせる毎日、発揮したい自分のやり方が選べる方法、それをお互いに認め合い、助け合う関係が育つ場にしたいと思っています。次回幼児（3歳以上）のお楽しみ会は1月になります。これくらいからは、自覚的な「自己表現」といえる姿がミラるようになっていくでしょう。どうぞ、お楽しみに。

年長のAさんは赤ちゃんが大好きで、入園見学の方が赤ちゃんを抱っこしていると「かわいい〜！」「わたし、Aっていうの。なまえなんていうの？」と聞きたがります。その子を知りたいから名前を聞く。自然な学びです。お母さんも、子どもたちのそんな姿に接して「◯◯よ、よろしくね」などと教えてくれます。

Aさんの他に年中のHさんやUさんも、小さい子のお世話や教えてあげることが大好きで、いろんなことをしてあげています。その子が望んでいることを、望んでいるタイミングでやってあげたり、手伝ったりできるようになっていきます。相手が望んでいるタイミングでそれができるように援助することを、私は「啐啄同時」という言葉で説明することがよくあります。鳥のひなが卵から孵（かえ）ろうとするときに、親鳥が殻を啄（つつ）いて、外に出やすくしてあげるのです。強く啄きすぎるとひなが傷ついてしまうので、そのタイミングと塩梅が大切なのです。

そのコツを、赤ちゃんの様子を見ながら、年上の幼児が学んでいきます。援助内容も教え方もセットで子どもが学ぶのです。こうやって人との関わり方や援助の仕方、また身につけるべき教える内容を子どもが身につけていきます。そこには大人のモデルがあるので、それを真似しながら、援助の仕方を身につけていきます。

このように大人がやっている子ども主体の保育を、子どもが模倣しながら、同じことができるようになっていく営みを、その保育への参加と捉える考え方があります。私たち大人も、どんな教育や保育が望ましいのかを日々、学びながら正統的な保育のあり方はなんだろう？と話し合いながら、実践しています。この営みも文化的実践と言えます。子どももそれを見習いながら文化的実践者に育っていくので、そのことを学習論の一つの見方として「正統的周辺参加」という言い方をすることがあり、私は新聞記者時代にこの考え方をもとに実践している学校の授業を連載したことがります。その連載の指南役は当時東大にいらした佐伯胖さんでした。

その正統な文化実践の中には、その地域や時代の文化を身につけていくというプロセスがどうしても必要になるのですが、その中には「きまり」とか「ルール」つまり社会規範というものも含まれてきます。そこで例の自由と責任というテーマが出てきます。協同性のテーマなってきます。

そのとき私が思い出すのは、藤森師匠（私の上司であり恩師）が教えてくださったこんな話です。「子どもに自由とルールを教えるときは、こういうとわかりやすいよ」と。こんなふうにお話すれば、２歳児クラスの子どもたちぐらいになると、自由の意味がわかってくるのです。

大人「大きくなったらね、自動車を運転してどこにでも自由にいくことができるんだよ、いいでしょう」

子ども「うん」

大人「でも守らないといけないことがあるんだよ。なんだと思う？」

子ども「・・・？」

大人「それはね、信号を守ること。青は走っていいけど赤は止まれ。信号を守るからみんな自由に車に乗れるんだよ。わかった？」

子ども「うん」

ここには、学習論でいう「教示的伝達的顕示」（いいかい、やるよ、ほらね、式の「わかってないけどわかった気にさせる落とし穴））もあるので、この語り方には注意も必要なのですが。まあ、それはともかく、わかりやすい対比での教えになっているのです。

私たちは学び合いと教え合いを繰り返し、ある方向へ歩んでいます。その歩み方は、それぞれであっていい。そして社会の方も変えていっていいのです。両方の営みを変えていくことをどうしたらいいのか。そこに今私は挑戦しています。

（今日はですます調ではなく、である調で始まります）

22日火曜日のこと。子どもの泣き声がする。まさに倉橋が書いている廊下の描写のように。

彼女は泣いて訴えている。春に満4歳になった女の子が「 ◯◯コちゃんのママがいい」と訴えている。「いい」というの中には、「まだいて欲しかったのに、どうして帰っちゃったの」という気持ちが含まれている。保育園の玄関で、お友だちもそばで泣き止むのをじっと待ってくれている。子どもたちは何をいうでもなく、頭を撫でてあげたり、どうして泣いているのかを大人に説明してあげているだけ。子どもの方が＜気が済むまで、そうしていていいよ、だって寂しいんだから、しょうがないじゃん＞といった風に納得している。私にはそういう風に見えた。もし困っていたら「先生」と言いにくるからだ。

その「子どもの子ども理解」。つまり子どもが他の子どもをどう理解しているか、ということをもっと知ってほしいと、子どもと一緒にいる私などはよく思う。心の安全基地は大人だけじゃないよ、って言いたくなることも多い。子どもの世界で起きていることをちゃんと事実としてみてほしいと。でも、それがそう簡単でないことも分かる。なぜなら、子どもが泣いていると、どうして泣いているのかを聞こうともせずに「はい、抱っこ」といって、連れていってしまう大人が多いから。それをそばで見ている子どもが「あ、待って、連れていいかないで！」と言ってくれるならまだしも、そんなことをする勇気は子どもにはまだない。

でもそれが5歳になってくると「先生はまだいいから」と言ってくるようになる。子ども同士がピーステーブルで話し合っていて、なかなか終わらないような時に、どう？って聞くと「もう少し」とか、教えてくれる。子どもたち自身が先生は、僕達のことをちゃんとみて、待ってくれて、困った時は助けてくれる、そういう距離感を知っている。

ところが大人は、子どもが子どもを見守っているというようには見ない。泣いていたら直接関わりにきて泣き止まそうとするし、またそれが世間一般ではそうだから、それが間違いとも言えず、泣いているそばにいる子どもが、まさかじっと待ってあげているなどと想像できないのだ。それも分かる。だから気のいいパートさんに、その関わり方を伝えるのに苦労する。

今回は、その子も周りの子も私の関わり方を知っているから、私ももそばに寄っていって「どうしたいの。助けてあげるよ」と言ってみるが「ううん」と首を横に振って助けはいらないと拒まれる。まあ、そうだろうな、それでいいよ、とうなずいてあげる「わかった」と。さっきまで木場公園で一緒に遊んでもらっていた「◯◯ちゃんのママがいいんだよね、戻ってきてほしいよね」と言ってみる。なんとも言わない。大人が気持ちがわかったからって、そう簡単に泣き止むもんじゃないよ、共感してあげたら泣き止むとでも思っているの！と感じただろう、きっと。すごく賢くて繊細なんだから。

ただ、彼女は私の言葉に否定も肯定もしないので、少し彼女の気持ちに近いところまで近寄れたのかもしれないと思う。私は「じゃ、一緒に◯◯ちゃんママのところに行こうか」と言ってみる。チラリと私を見るが、もういい、という風に「いや！」という。そう、それも嫌だよね、そんなお節介も嫌だよね。

私は心配してそばにいた子どもたちと一緒に、期限が過ぎた掲示物を外して、その紙をビリビリ破って、小さくしては花吹雪を作り始めた。飽きていた子どもたち二人が、その遊びを嬉々として始めた。

内心、もちろん彼女の気が紛れて機嫌が直らないかなあ、と願って、そんなことを始めてみたのだが、それまでの彼女との会話も手伝ってくれたのか、あるいは私もそのビリビリに熱中していたからか、ふと気づくその子も、じっとそれをみていた。もう泣いていなかった。どうして泣き止むことができたのかはわからない。

彼女の「訴え」は、誰かに向けられているものではあるが、研究者たちは私が二人称的に関わったからだと解釈するだろうか。そうだとしたら、子どもも一緒に、その二人称的関わりの一部に入れてくれないかしらん。それも解釈としてはありの理論にしておいてもらいたい。望むものが「訴え」を経て共有されて、望ましいへ変化するのだとしたら、日本的曖昧さの中庸的共有みたいなものがあるのかもしれませんが。