「それって、面白そうだから、子どもに見せたいし、触らせてみたいね」。

そんなことがたくさん出てくるのが保育園です。大人ならすでに経験済みなのでしょうが、子どもには「楽しかった」こととして残っていきます。

今日のおやつは練乳クッキーでしたが、長い棒のようして、一旦凍らせれから輪切りにします。そして焼きます。その途中を子どもたちにさせてあげたいと思うのでした。

そういう意味で今日一緒に体験できたのは、鯉のぼり。数人の子どもたちと揚げました。

いったん、揚げてお終いではなく、上げ下げを毎日のように数人ずつ行います。今日25日も夕方から雨になる予想なので、この後、やりたい子数人と降ろします。

今もお迎えのお母さんとの会話も楽しそうです。

「今日、鯉のぼりやった」「え、朝なかったよね、鯉のぼり」

「うん、いっぱい揚げた」「そう、よかったね」・・・

私がぶらぶらと園の中を歩き回っていると「これからお店やさん、やるの！。これから準備するの」と２歳児クラスの女子二人が私にそう言って遊び始めました。「〜やるの！」のところで両足でピョンと飛び跳ねながら、抱きかかえたぬいぐるみを振り回しながら、足取りも軽やかにルンルンしています。自分がこれから始めることをそう言って始めるのは、それが楽しいことで、それを人に伝えたいコトになっているからでしょう。そこに気を許せる親しい人（私）が来たから、またそれはすでに知っている担任に言うのではなく、今ここに現れた私にいうのは漠然と「この人はそれを知らないだろうから」と意識したか、しないかはわかりませんが、とにかく私に教えてくれたのです。

子どもが言葉を獲得していく過程には、自分が伝えたいことがあって、それを親しい人や好きな人、特定の大人に伝えようとして、表現し始めるのでしょう。その時、私が現れなかったら「これからお店やさん、やるの！。これから準備するの」という言葉は発せられなかったかもしれません。彼女たちの表現にとって、私はそれを引き出すきっかけになったとわけです。私が現れただけで、彼女たちにとっての環境は変化し、言葉を引き出すリソース（資源）として働いた、と見ることもできるのでしょう。その子がそう言った時、多分あまり意識しているとは思えないので、無意識的なメカニズムが働いているように見えます。

そのような人と人、人ともの関係やかかわりに焦点を当てながら、その時のことを振り返ると、どうしてそういうことが起きたのかな、ということの理解の仕方が、変化することを実感できます。本人の特性にだけ還元して「気になること」をその子どもの原因として語るようなことではなく、そこで創発したことの複雑な要因のネットワークに視線を凝らすようなことが必要だと思えてきます。

人やものからその子どもに届く情報は、子どもにとってそれ見るだけで伝わってしまう意味が色々あって、それがその子どもの認識の変化を引き起こして、あることが気づかれたり、わかったり、できたりするように見えてきます。またそうやって発した言葉を聞いた私が「そう、お店屋さんやるの、いいね、何屋さんになるんだろうねえ」などと応えるものですから、より嬉しく思え、また楽しくなったりして、子どもが思ったことの注意の向かう仕方に影響を与えます。昨日までの話の続きに戻るなら、環境との関わり方や意味に気づいていくプロセスの一コマのようでもあります。

その子たちの遊びは、その後、延々と展開されていきました。このようにちょっとした「一コマ」をあえて虫眼鏡で拡大するかのように取り出しているのは、環境と子どもの間に起きている相互作用と言われているものの姿をよく理解し直したいからです。なぜなら、子どもにとっての経験のあり方をどう捉えるのかということについて、私たちの方が見方を変える必要性を感じているからでもあります。それは無藤隆先生の導きが大きいのですが、併せていま私が面白がっているのは佐々木正人さんの説明しているアフォーダンスと、鈴木宏昭さんの認知科学の知見、そして戸田山和久さんの知識論になります。

今日紹介したいのは「見方・考え方」を考えていたときに出会ったエピソードです。毎日のように、子どもと接していると、ちょっとした小さなエピソードがたまっていきます。流れていく生活の中から何を「エピソード」として拾い出すのか、何を考察する対象として振り返るのかは、こちらがかけている「メガネ」次第。「あは〜ん、やっぱりこちらが見方を学ばないと見えてこないなあ」と思い巡らしながら、これを書いています。私の「思い巡らし」は、ただの迷い道みたいなものなので、そのことは棚上げしておいて、それよりも子どもが「思い巡らす姿」に出会った時のことです。4月19日に乳児の部屋でしばらく遊びをそばで見ていました。

すると、私と衝立てで「いないいないばあ」をしたがる子がよって来て、私が相手をしてくれることを期待して、私と衝立を挟んで自分から、いきなり、しゃがみ始めたりします。＜お、もう始まるの！＞と私がちょっと慌てますが、子どもは思い立ったが吉日、待ってはくれません（笑）。でも、同時にまた別の子が玩具の自動車を「ほら、これ」と言ったふうに見せてくれたり、読んでほしい絵本を持ってきて私のそばにドンと置いたりする子も来ます。

今日の振り返りはこっち。どんぐりのような形をした木製の人形が、コトコトと坂道を下っていくおもちゃがあるのですが、さっと動かず、ゆっくりとコトコトなので、１歳４ヶ月のその子にとっては面白さがまだわからないようでした。握ってはポイ、という状態。どんぐりが壊れていないか点検を兼ねて、私はあまり意識せずにそばにあったレゴの象さんを手にとって、自分で坂道を動く人形「どんぐり」を追いかける遊びを何度か繰り返しました。私が像を揺らしながら「待て待て〜」とどんぐり追っかけます。まな板の台から落ちるときに「どて！」と倒れるという遊びです。先生はふだん私のように「介入」しない方がいいのですが、まあ、結果的に遊びのモデル提示みたいになってしまったケースです。というのは・・・

（写真はカタログから）

どんぐり人形遊びを終えてしばらくすると、それを見ていたらしい別のSくん（１歳１０ヶ月）が近づいてきて自分でまな板の上にレゴの「象」人形を置いて、動くかどうか置いてみてたのです。私は手でゆらゆらと動かしたのですが、その子は自分でその動きをするかどうかまるで確かめたかったかのように、置いたり揺すったり試行錯誤しているのです。これは私の解釈ですが「あれ、動かない」といった風に見えます。そこで、その姿に私は「思い巡らす」がぴったりだな、と感じたのでした。

（写真はカタログから）

「思い巡らす」ということを学んだのは、ある教科書の「幼児教育の根幹」と題する「見方・考え方」を解説した文章からです。それをいかに引用します。

「・・・（子どもが）環境の関わり方を知り、こうしたいという思い気持ちをもち、それを取り込んで、自分のものとして自分の力でやってみたいと思うことから試行錯誤が生まれる。これは体を使い、諸感覚を使いつつ、思い巡らすことである。思い巡らすというのは、「じっくり考える」「あれこれ悩む」「こうかなと思う」「こうしようとする」といった、子どもの内面的な、知的であり情動的なことを表現した様子である。」

どうですか？乳児もいろいろ「考えている」んですよね。保育界ではルチアちゃんの時計エピソードが有名なのですが、私にはその事例の分類ケースにこれが加わりました。そして、その子の姿を見ていたら、なんだか私と同じだ！と思えてきます。私のワーキングメモリーは「環境との関わり方や意味に気づき」という言葉の謎解きで、「メモリーいっぱい、もう録画できません」のビデオデッキみたいで、外付けのハードディスクが、最近はchatGPT経由のクラウドに移っていく予感を感じています。

ちなみに、幼稚園教育要領の「見方・考え方」は「〜考えたりするようになる」ですが、無藤先生の文章は以下のものです。私はこっちの方を併せて、じっくりと「思い巡らして」いるところです。鈴木宏昭さんの「思考力などのきわめて曖昧な能力を検討しているきちんとした研究は現在では存在しない。そうしたものは中身が不明であるため、直接に研究を行うことはできないからだ」（ちくまプリマー新書『私たちはどう学んでいるか』P26）といった言葉に出あって、こういうことは「早く言ってよ〜」と、松重豊になりたい気分でもあるのでした。

以下は補足メモ。

「幼児がそれぞれ発達に即しながら身近な環境に主体的に関わり、心が動かされる体験を重ね遊びが発展し生活が広がる中で環境との関わり方や意味に気づき、これらを取り込もうとして諸感覚を働かせながら試行錯誤したり、思いを巡らせたりする」（萌文書林「改訂　事例で学ぶ保育内容」シリーズの第１章「幼児教育の基本」から無藤先生の定義）

「幼児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気づき、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる」（幼稚園教育要領）

上と下を比べると、無藤先生の方が長くて下線を引いたところが、要領にはない文言のところになります。

玄関のみかんの木に花が咲きました。

花の香り、どう？匂う？

ほら、蜂が蜜を集めてるよ。

「アゲハは？」

そうだね、アゲハもやってくる季節がもうすぐだね。

そして「はらぺこあおむし」の卵を子どもたちが見つけることになるのでしょう。

私たちが普段日常的に使っている言葉遣いと、保育で使われている言葉遣いとの間にある開きを埋めるために、一種の日本語から日本語への翻訳に似たことが必要だなあと感じる時があります。その行ったり来たりに慣れる意味でも、専門用語のいわば「意訳」を使って、正装から普段着に、あるいは反対にカジュアルからフォーマルに着替えます。

（その「意訳」でいいんだ、と納得するためには、別の専門的な理解が必要になるのですが、私はどうしてそれでいいんだろう？とわからなくなることの方が多いので、できるだけ調べて「なるほど」と思えるところまで辿り着くようにしています。それでもまた新しい「？」が生まれるのですが）

例えば、子どもたちの姿を語るとき「資質・能力」の言葉遣いを取り入れる必要があります。知識・技術は「気づくこと、できること」ですし、思考力・判断力・表現力等は「考え、試し、工夫し、表現すること」ですし、学びに向かう力・人間性等は「おもしろく感じ、興味を持ったものにかかわろうとして、挑戦し粘り強く取り組み、また人と協力して一つのことを実現しようとすること」といった風に。

これに似た、近い言葉を連想しながら、それを用いてねらいなどを考えたり、振り返ったりします。保育にも国語力が必要です。

その具体例を今日18日（火）の乳児クラス（０〜１歳）のグログから見てみましょう。次のように書かれています。

・・・・・・・・・・

今日はお部屋チームとお散歩チームに分かれて過ごした ちぐん組です。(クラス単位、というよりも、子どもの様子や活動の内容など、一人ひとりの発達や体調などに合わせて過ごしています。)

お部屋チームは、テラスですこし外気浴をしました。はやくお外に出たいよ〜と、やる気満々です。
しゃぼん玉をふくと、追いかけてみたり、目で追ったり。

ぐんぐん組のRちゃんも、まだ大人にくっつきたくなる瞬間もあるけれど、安心するとまた活発に動き始め、少しずつ笑顔も見せてくれました♪

ちっちのHくんは、マットの坂道の上り下りが得意技…！

下り坂のときは、ちゃんと後ろ向きに身体を回転させて、安全な下り方を知っているようです。色んな運動遊びを繰り返すうち、自分の身体の使い方や、”このくらいだったらできそう”というような自分自身の力の見通しも、だんだん分かってくるのでしょうか。

お部屋でもいろんな遊びを見つけます。

棚の影から「いないいない…ばっ！」

この笑顔にやられてしまいますね。

↑感触あそびゾーン。

↑Rちゃんは、ふわふわの上がお気に入りみたいです。

お昼ごはん。

Mちゃん、先生のひざの上は安心するみたいです。

U先生が歌ってくれる『ぐーちょきぱーでなにつくろう』の歌に合わせて、Mちゃんもちょこっと手をグー✊とパー✋にして動かしていました！

これは　Kくんも、お気に入りソングです♪

一人ひとりのペースで、少しずつ保育園に慣れていけたらと思います。

・・・・・・・・・・

さて、いかがでしょうか？

こんな風に描写されている「子どもの姿」について、私たちは「乳児の３つの関わりの視点」や、先ほどの「資質・能力」の視点で振り返ることになります。自分自身の体の使い方がわかってくるというあたりは、乳児のかかわりの視点の中の「自分とのかかわり」がよくわかります。これが五領域、あるいは１０の姿で見ることにつながっていきます。また養護と教育の一体的な関係も、特に養護の「情緒の安定」は「大人にくっつきたくなる瞬間もあるけれど、安心するとまた活発に動き始め」とか「先生のひざの上は安心するみたいです」といったあたり見られます。

このように保育の言葉を使って、子どもの姿に重ね合わせていくことで、私たちがこんな風に育ってほしいなと思っている姿が、乳幼児教育のねらいにあっている、間違いない、という確認にもなり、新しい具体的な活動を話し合って作り出していく計画に結びつくことになります。

子どもたちの遊びを見ていると、そこに複雑な出来事がたくさん生じていて、それを動画に撮ってじっくりと見直したりするのが楽しい。こんなことが起きていたんだ！と驚くことがよくあります。今日は遊びの志向性の違いを見せてくれる場面がありました。

散歩へは行かず、室内遊びを選んだ子どもたちの中の数人がダンゴムシを観察していました。ある３歳の女の子はちょっと前までは、土の上をゴソゴソと動いているのを恐々と見ていただけだった記憶があるのですが、いつの間にか上手に摘んで自分の手のひらに乗せてその動きを見たり、しばらくするとまん丸団子から、動き出すので、だんだんと手首から腕へと登っていったりするのを、それに任せています。まるでペットを遊ばせてやっているような雰囲気に見えます。ダンゴムシへの愛着が深まってきたんだ、と感じます。

一方で別の男の子は床に落ちたダンゴムシが床を歩きだし、その様子が面白いらしくて「見て、ぼくのダンゴムシだよ」と周りに大きな声でアピールします。すると先生にストローが欲しいというので、どうしたいんだろう？と見ていたら、ストローを床に繋ぎ始め、長いトンネルのようにして、その中を「ぼくのダンゴムシ」を通らせようというわけです。スロトー繋ぎにはもう一人の男の子もすぐに加わりました。果たして、うまくいくかどうか？その中を通っていけるかどうか？こんな遊びに発展していったのですが、長いトンネルにダンゴムシはうまく入ってくれません・・・

そこで面白いことに、そこにはさっきまでいた女の子たちがいません。あれ、どこに？と思ったら、ままごと遊びの場所へ移動していたのですが、そこにダンゴムシも「家族」の一員になって一緒に遊んでいるのです。そうか、そっちの遊びか、と妙に感心して「その子たちらしさ」を見つけたのです。ただダンゴムシもいじられっぱなしでは可哀想です。でもそこにはまだ考えが及ばない３歳児たち。先生からの情報が届きます。ダンゴムシがじっと丸くなって動きたくない時は、ダンゴムシさんも疲れているんだよ、死んだりしないように休ませてあげようね・・といった話をしてあげています。こっちへの気づきも確かに大事。先生たちはいろんな「伸びしろ」を子どもの姿から感じ、そこへの辿り方のそれぞれを見守りながら過ごしています。

そして、ダンゴムシさん、ありがとうね。

大陸からミサイルや黄砂が飛んできていますが、園生活には夏がすぐに来そう。いつもより生き物たちが早めに動き出したような気がします。あちこちで早くも藤が咲いたと聞きます。姉妹園の藤棚も昨年よりちょっと早いですし、

当園では「すずむし」の赤ちゃんが早くも生まれて、子どもたちがそれを取り囲んでいます。チュウリップも早い。

すでに玄関には鎧兜を飾り、２歳児にこにこ組では、絵の具遊びが鯉のぼりに変身しています。

今日は午後から千代田区役所で保幼小の先生が集まって、就学前プログララムや架け橋期のカリキュラム作りについての話し合いがありました。昨年度までの理論編作りがひと段落して、これから実践編作りが始まります。

卒園した１年生の子どもたちが姿を見せにきてくれていますが、先生たちが小学校へ授業の様子を見に行ったり、あるいは小学校の先生が「幼保こ」（幼稚園、保育園、こども園）に来てその様子を見てもらったりする時間がなかなか取れません。

そこをどうするか、ブロックごとに5月に集まって、話し合うことになりました。これまでにない動きです。それぞれが単発でつながり合っていた線の動きが、組織として、面として動き出そうということになったので、大変大きな一歩です。先生の行き来が始まると「同じ子どものこと」について先生同士の交流が生まれ、小学校の単元や「幼保こ」の遊びの中の「学びのつながり」が作られていくようになるといいですね。

４月になって子どもたちの間でブームになっているものを、クラスブログで紹介されていますね。その中に「グリコ」といってジャンケンして、グーで勝ったら「グ・リ・コ」と言いながら階段を３歩あるいて進む。チョキで買ったら「チョ・コ・レー・ト」と４歩進む。パーで勝ったら「パ・イ・ナッ・プ・ル」と５歩進む。これを５としたり６とする場合もある。年長の女子２〜３人が始めてたら、あっという間に年長、年中の間に広がり始めました。その話をお母さんにしたら「家でもやってます。昨日は２０回もやらされました（笑）」と、よくご存知でした。

この遊びも言葉の学習なっているので、よく奨励される遊びです。言葉の単語が、音韻に分かれることを、体全体を使って身をもって学んでいると言っていいのでしょう。体験が学びになっているから、その活動が肯定されるというのも狭い考え方かもしれませんが、私などは「いいね、もっとやってやって」と思います。パラシュートに変えたり、こどもが発案するかもしれません。かるた遊びとかトランプ、カードあそび、双六などにもそのような「言葉」の学習の側面を取り出すことができるでしょう。１０の姿のでもあります。

でも、ここでお伝えしたいのは、今週ここで話題にしてきた意味やプランの話です。遊びに中に学びがあるのは大切です。ただ、この「グリコ」にしても「だんごむし」の観察にしても、この遊びが週案にも月案にも、ましてや年案にも具体的には書かれてません。ある意味で偶然生まれた遊びなのですが、それでも子どもに届いたネタ元がどこかにあって、それが階段、友達、ことば遊びへの興味などが相まって、食後に部屋に戻る途中で創発的に生まれた遊びだ、ということです。いろんな遊びが生まれてもおかしくない条件は整っているようにしておいて、それが起きるのは何かのきっかけで起きるとも言えそうです。

そこで「プラン」の話なのですが、保育の計画というのは、何起きるかわからない「空白」が必ずあって、そこに子ども一人ひとりの主体性が発揮された姿が現れてくるのでしょう。もちろん、私たちにはこう育ってほしいな、という方向目標みたいなものが意図されていて、その実現に向けて環境が用意されます。計画というのは、その誘発システムみたいなものを、より、そうなるように、あるいはどう起きても対応できるように、どっちに転んでも困らないように、あらかじめ色々な選択肢を用意しておくものだと思います。プランは「人と状況が影響しあって生まれる活動」の資源＝リソースの一部です。グリコ、という遊びは活動としてプランされたものではなく、結果として起きたコトです。新たな状況が生まれたのです。プランは活動をうむ資源＝リソースの一部なのでしょう。

そこで、毎日の生活の中で起きることを個人別に想定することはあまりにも多くて複雑なので、ざっくりと抽象的に押さえることになります。週案にも書いてないというのは、そういうことです。でもいつか起きるかもしれない、ということは想定されてはいます。

そこで保育者のこうなってほしいな、という「目標」や「ねらい」のために、その「環境構成」によって創発されるであろう「子どもの姿」を予想しましょうというところまでが「計画」で、その結果がどうなったのかの子どもの姿から育ちと保育を振りましょうというのが「記録」であり「日誌」である、という言葉遣いがされています。

この二つは実際にはサイクル的につながって循環しているのですが、当園の場合、計画と記録の書類的な隔たりが残っていました。そこが不便なところの一つで、保育書類のデジタル化や業務省力が進んで改善されてきました。また計画と記録が「マップ」という形式によって、一体化されてきた事例も増えてきました。さらに記録の中で保護者に伝える可視化したものと、保育者が振り返りのための残す記録の重複を、デジタルなリンクを張ることで「二度手間」が省かれるようにもなってきました。

子どもの姿ベースで創発的に起きる「コト」。環境構成までの計画でありながら、その結果として相互関係の中に起きている「コト」をつなげてしまうドキュメントにしたい。何が起きるかわららない、その子どもの姿からどう発展していくかわからない活動の軌跡の中に、ねらいも環境との相互作用も結果も見えてくるようなもの。そのつならりの可視化の工夫。ただ、その全体を言葉で描くことは限界があるので、写真や動画や作品や活動そのものが動員されるのですが、それを簡単に「見せてください」と書類印刷を求められても困る、という問題があります。

起きていることは、予想も結果も言葉だけでは全てを表現できないが、意味は言葉で表現するしかないのでしょうね。

私は保育の世界に入ったときに、保育の大先輩の先生から「保育の見方を多様に学ばないといい保育につながらない」といった話を聞いたことがあって、当時はその意味が全くピンときませんでした。私が30代後半の頃です。新聞記者だったので、ある出来事は複数の第一次情報源から裏を取らないと事実として認定できないという常識を持っていました。ある人がこう言っている、それは本当か？別の人に聞くと別のことを言う。どっちが正しいんだ？　そう言うことの繰り返しです。記者は自分の中に重層的な対話を作り出し、その結果から明らかなことだけを書く。事実に慎重でした（という気がします）。

でも保育の「事実」はそれとは全然、違います。「今日は公園にいった。ダンゴムシを見つけた。楽しそうだった」。これでは保育を語ることならない。生活の日記でしかない。素人でも書ける。だからなんだんだ、と言う部分がない。事実のどこに着目するのか、どう解釈するのか、何を大事だと思って抽出するのか。そこは保育や教育の「理念」や「思想」からの価値づけがそれを示唆する気がします。実際のところ保育原理は、だからそこに触れるのだと思います。

生物学者なら「こんなとろこに、こんな種類のダンゴムシが！？」かもしれないし（そんなわけないだろうけど）、公園管理課の人なら「子どもが触るのなら花壇の土に除草剤を撒くのはやめておくか」となるかもしれない。近所の人なら「まあ、あんなものを触って喜んで、子どもだねえ」かもしれないし、ある方面の方からは「砂利が椅子の隙間に挟まって掃除が大変なんだけどね」と苦情を言われたこともありました（ごめんなさい）。

例えば、私たちは保育者なので、それが当人の体験なら、何らかの発達や学びにつながっていることなのかどうかに着目するのだと思います。生活や遊びが、活動や体験が、子どもにとって発達や学びにとってどんな意味があると言えるのか？そこが基本的には求められるのではないでしょうか。・・・といった意味での着目の仕方です。遊びに意味がある、充実した遊びに意味がある、どうして？というあたりのことです。

ニュース報道では、そこは当事者がどう受け止めているのかというコメントの部分に近いのかもしれません。記者は自分の意見をもちろん書かない。それは読者に委ねる。しかし、わかりにくい事実は専門家に解説を求めることも多い。科学的発見の意義、美術品の価値、経済的見通しなど、現代は多くのものがそうなった気がする。解説がないとわからない。だから保育の意味も専門家の見方が必要だと思います。

だから保育の見方を多様に学ぶというのは、現在も続いています。今日は次のような言葉を信頼している先生からもらいました。昨日のペースメイキングの続きです。「人々とプラン（状況）とが互いに影響しあってペースメイクしていくのではないでしょうか」。この見方を当園の場合に当てはめてみるとどうなるんだろう。こういうレスが、対話があるから、情報を発信する意味がありますね。

すぐに、それはそうだ、と思ったのですが、待てよ、どんな保育の活動が生まれているのか、どういう力学が働いて保育の営みが動いているのかは、子ども主体ならある程度、子どもが主導権を持っているわけだから、その活動に振り向けられる資源（人々の数、つぎ込むエネルギー、時間などか）は、誰がどうやって決めているの？　人々って誰だ？　ここには子どもも保護者も地域の人も、もちろん先生も入るだろう。だから「人々」となっているのだろうし。などと考えます。

そして保育であまり「計画に基づき」を強調しすぎないほうがいいのに、と思っていた頃のことを思い出しました。ルーシー・サッチマンを佐伯先生が翻訳紹介した「プランと状況的行為」を「幼児教育のいざない」で知って読んだ頃のことです。その話が今日のペースメイキングするのはどういう仕掛けになっているか？という問いだったのではないかと思い返されたのでした。だとしたら、ちょっと待ってくださいね・・・色々と考えてみたくなりました。

保護者の方から「ピクニックのお誘い」のチラシが届きました。春のお花見に続く第二弾。こういう気分転換は大事ですね。私も参加したい・・・

「保育の仕事を２つのスポーツで例えると、なんだと思う？」そんな会話が挟まれることがあります。4月から新しく働くことなった職員との対話の中でした。今年一年で何を学びたいか、個別の研修計画を立てます。

この質問は私のほんの思いつきです。当人からは「陸上ですか？」と返ってきたので「お！いいねえ。じゃあ、それは走り幅跳びなの？それとも砲丸投げ？」というと笑い出した。「そうですね、それも陸上と言えば陸上ですね」と。聞きたかったのは、もちろん長距離か短距離か。私の答えは「仕事はマラソンだよ、完走しようね」ということ。途中で一番走っていても、その時はいいかもしれないけど、途中でバテて、リタイアしてしまうペースで走ったらアウトだよね、ってこと。感想できるペースを掴めるかどうか、実は結構難しいんだよね。つい全力疾走したがるからね。気持ちいいし、やりがいがあるし。だからマラソンで完走できるペースを掴むというイメージを仕事でももってほしい。特に今は張り切っているから・・・うんぬん。

もう一つのスポーツは野球でもサッカーでもバスケットでもいいけど、要するに団体競技。攻撃も守備もチームプレーだろいうこと。保育もチームが基本。そこでの攻め方も色々ある。守りでもカバーリングもあるし、必要なコミュニケーションの取り方もある。あらかじめ決まっているリーダーシップ、フォロアーシップなどメンバーシップの役割や構えもある。そこでも個人と個人の噛み合い方が崩れるのは、スタミナの違いだったりする。試合の最後まで持たないペース配分だとメンバーが足りなくなって、負担の皺寄せが残りのメンバーにきてしまう。ここでもそれぞれのペース配分という見えにくい要素が鍵だったりする。

少数精鋭で賄うしかない小規模園。スタッフが余裕を持つことが保育には必要なメンタルケアになります。そこが残念ながら非常に難しい。スポーツと違って、控え選手がいない。全員がスタメン。大谷選手みたいに両刀遣いが必要だったりする。うちにも担任と主任を兼ねてもらっている選手がいる。本当はよくない。看護師だって民間の保育園は専任というより法人内の兼任だったり、その園の専属でも実際には乳児の保育士を兼ねている園も多いだろう・・・うんぬん。

ペースメーカーは誰か？　人なのかプランなのか？　無理な計画は修正した方がいい。いわゆるメリハリが大事。いい意味でピークのもっていき方を全体でバラつかせるとか、休憩や何もしない時期を意識して計画したりした方がいい。自動的にやってくる長期休業もないからなおさら。この方針も大事なペースメーカーじゃないかと思ったりするのでした。